Hacking homework – Boekbespreking

Eén van de boeken uit de Hacking serie, geschreven door Starr Sackstein & Connie Hamilton.

Sackstein is voor mij geen onbekende omdat ze actief is in de facebook groep Teachers throwing out grades – de Amerikaanse tegenhanger van Actief leren zonder cijfers. Sackstein was ook mede auteur van Hacking 10 ways to go gradeless die ik eerder al gereviewed heb.

Het principe van de Hacking serie vind ik mooi (komt in elk boek en bij iedere hack terug):

  • Stel een probleem vast
  • Beschrijf kort de ‘hack’
  • Wat kun je morgen al doen
  • Een blauwdruk voor een volledige implementatie
  • Omgaan met weerstand
  • Een praktijkvoorbeeld van een docent die de hack toegepast heeft

Het pleidooi in Hacking Homework is niet dat huiswerk in principe onzin is. Over het nut van huiswerk heeft Alfie Kohn al veel weerlegt in zijn The Homework myth (nog niet gelezen), maar dit boek is dus vooral geen oproep om een huiswerkvrije school te worden. In tegenstelling: het gaat op zoek naar vormen van huiswerk die wel waardevol zijn.

De hacks die beschreven worden vielen me eerlijk gezegd een beetje tegen. Ik heb geen echte eye openers gelezen. Veel hack zijn zijn zo voor de hand liggend, maar misschien wordt daardoor juist wel jouw blinde vlek belicht. Wie weet. Voor mij was het weinig nieuws onder de zon. Dat maakt dat ik het boek ook niet in detail heb lezen.

De 10 Hacks:

  1. Stop met het (verplicht) dagelijks opgeven van huiswerk;
    Op veel scholen blijkt het opgeven en maken van huiswerk een vast en verplicht gegeven te zijn. Breek daarmee en denk na over welk huiswerk je wanneer wilt opgeven. Dat kan bijvoorbeeld ook zijn: zoek thuis vier verpakkingen die wiskundig een ander ruimtefiguur voorstellen.
  2. Leer leerlingen in de les organiseren en verantwoordelijkheid nemen;
    Veel docenten lijken te denken dat huiswerk een manier is om leerlingen te leren organiseren en verantwoordelijkheid te nemen.Echter je vraag iets aan een leerling om te leren, maar thuis kun je de benodigde hulp niet geven. Doe dat dan dus op school!
  3. Leer je leerlingen kennen (‘cultivate rapport’);
    De vertaling hiervan vond ik even lastig. Hier wordt beschreven dat je moet investeren in het leren kennen van je leerling. Bespreek regelmatig hoe het gaat en luister vooral actief.
  4. Maak huiswerk op maat (differentieer in huiswerk);
    Niet iedere leerling is in dezelfde fase van leren. Waarom dus iedereen hetzelfde huiswerk geven. Dat zal voor de één te saai zijn (en dus stom) en voor een ander nog te lastig (en haakt af). Geef dus huiswerk die relevant is voor die leerling.
  5. Moedig leerlingen aan om te spelen;
    Kinderen spelen te weinig en huiswerk is niet belangrijker dan sociale ontwikkeling. Waar mogelijk probeer je school activiteit te koppelen aan een spel vorm.
  6. Wek nieuwsgierigheid aan het begin van de les;
    Leerlingen raken gedemotiveerd als ze niet weten wat ze moeten leren en waarom. Leerlingen zijn van nature wel nieuwsgierig. Als je die nieuwsgierigheid weet aan te boren, zal ook de weerstand voor o.a. huiswerk minder worden.
  7. Gebruik digitale mogelijkheden;
    In dit hoofdstuk noemen ze het zelf : de digitale speeltuin; ofwel maak gebruik van spelvormen die digitaal mogelijk zijn in je lessen en integreer de digitale sociale media daarbij.
  8. Laat leerlingen invloed hebben in het huiswerk;
    Dit sluit aan op het differentiëren in hack no 4, maar gaat een stap verder: geef leerlingen keuze mogelijkheden en leer ze kwaliteit van werk en kwaliteit van leren. Doordat ze eigen keuzes maken, neemt de motivatie toe.
  9. Betrek het gezin (ouders) ;
    Niet alleen bij het huiswerk, wat dat versterkt wellicht nog meer de verschillen vanuit thuis situaties, maar vooral bij de verandering die je ten aanzien van huiswerkbeleid maakt. Het hebben van leerdoelen en succescriteria helpt ouders hier al een hoop in.
  10. Laat groei/ontwikkeling zien bij leerlingen;
    Om het leren van ze leerlingen zichtbaar te maken is het laten zien van groei essentieel. Leerlingen die groei zijn, zullen gemotiveerder zijn om ook een volgende stap te zetten. Leerlingen zelf ook laten reflecteren op het geleerde. Ofwel: hier zit een stuk formatieve evaluatie in.

Ten aanzien van huiswerk denk ik dat wel als leerkracht altijd moeten zorgen dat het opgegeven huiswerk relevant is en terugkomt in de lessen zodat het voor leerlingen ook aan belangrijkheid wint. Het is ook goed om te realiseren dat leerlingen ook buiten school op sociaal vlak nog volop in ontwikkeling zijn. Als wij die ruimte volgooien met 2 uur huiswerk per dag, dan wordt een schoolweek met 32 uur les en 14 uur huiswerk meer dan de werkweek van de gemiddelde werkende. Willen we dat echt?

Wil je het effect van verschillen in thuissituaties verminderen, dan moet je erg voorzichtig zijn met welk huiswerk je gaat opgeven. Verwerken en stampen hebben dan geen zin. Bij verwerking kan onvoldoende steun mogelijk thuis gegeven worden en stampen is geen effectieve leerstrategie.

Wil je anders met huiswerk omgaan en/of ben je sceptisch  en laat je je graag overtuigen dan is dit een fijn boekje om te lezen.
Ben je al kritisch met huiswerk en denk je daar al zorgvuldig over na, dan betwijfel ik of dit boekje je iets te bieden heeft.

Orde houden, in het voortgezet onderwijs – boekbespreking

Is er dan geen orde in mijn klas, dat ik toch dit boekje van René Kneyber ben gaan lezen? Nee, dat niet (wanorde is ook een vorm van orde 😉  ), maar met de verandering van school die aanstaande is, besef ik me dat ik ergens weer opnieuw moet beginnen met iets op te bouwen. Ook qua hoe leerlingen tegen je aankijken. Er is geen vriendje of zus in een hogere klas die vooraf vertelt hoe jij bent en hoe je lessen gaan. Hoe positief leerlingen op mijn oude school ook zijn, op mijn nieuwe school (het Fioretti college in Hillegom) zal ik weer onderaan moeten beginnen. Daar komt dan bij dat het Fioretti een vmbo school is en ik voor het eerst ook te maken ga krijgen met basis en kader vmbo.

De inhoudsopgave stelt me gerust: de woorden ‘straffen’, ‘belonen’ en ‘sancties’ staan er niet in.

Wel:

  1. Het probleem in beeld
  2. Orde en ordening
  3. Voorkomen van problemen
  4. Reageren op probleem
  5. De eerste weken van het schooljaar

Probleem in beeld
Hoofdstuk één sluit mooi aan bij het boek Tienerbrein (Jelle Jolles). Er is sprake van hersenontwikkeling bij kinderen. Dat heeft tot gevolg dat ze nog niet altijd kunnen wat wij van ze verwachten en dat het aan ons is om daar iets aan en mee te doen. De wet op Passend Onderwijs heeft daarin de docent niet echt geholpen. Je komt nu vaker dan vroeger een leerling in je klas tegen die een geclassificeerde stoornis (bijvoorbeeld autisme of odd) heeft. Kneyber schets behalve dit probleem ( wat hij noemt gedragsproblemen) nog twee andere problemen namelijk motivatieproblemen en handelingscontroleproblemen. Maar wat de aard van de onrust in de klas ook is: de bal lig bij de docent om de orde te scheppen.

Jij als docent
In hoofdstuk twee geeft Kneyber wat richting aan houding en actie die je als docent kunt (in)nemen. Zo noemt hij het zorgen voor balans in de zin van geven en nemen; waarbij ik nog wel de aanvulling wil geven dat je moet voorkomen dat er een onderhandelingscultuur ontstaat. Het geven en nemen dat genoemd wordt is veel subtieler dan het platte onderhandelen (waar ik persoonlijk het liefst uit blijf).  Voor een ervaren docent een inkopper en voor een nieuwe docent een lastige: geef iedereen een plek; zorg dat iedereen zich gezien voelt. Ik weet nog wel dat ik als startende docent de klas als één geheel zag en dat het best wel tijd gekost heeft om minder met jezelf bezig te zijn en meer met de individuen in de klas. Toch is het belangrijk, ook als beginnend docent, om je te realiseren dat dit echt een groot effect heeft.  Het derde punt in dit hoofdstuk is het winnen van autoriteit. Let wel: autoriteit neem je niet, die moet je verdienen. De tips die gegeven worden openen voor mij, met de aanstaande schoolwissel, wel de ogen. Bruikbaar dus!

Voorkomen
Het voorkomen van problemen, beslaat hoofdstuk 3, en zit vol met tips, inzichten, handvatten en valkuilen. Ik herken veel van wat ik in de praktijk ook doe en gedaan heb. Fijn om te lezen dat dat iets breeds is. Sterk in dit hoofdstuk is het VIP: visuele instructie plannen. Vergelijk het met Lego bouwplan waarin stap voor stap steeds de nieuwe stap visueel zichtbaar is. Zeker voor de vmbo leerlingen die ik ga krijgen een mooi ondersteunend model. Dat ga ik zeker gebruiken, misschien iets online opzetten om dit met wiskundecollega’s te delen.

Reageren
Hoofdstuk 4, toch zo’n 35 van de in totaal 95 bladzijden, gaan over hoe te reageren op problemen. Zeker voor een beginnende docent is het gedeelte over persoonlijke- en professionele grenzen een waardevolle. Uiteraard wordt consequent zijn genoemd, evenals het opbouwen van de strafmaat en de verhouding tussen de straf en het ongewenste gedrag. De manier om daar tegen aan te kijken in termen van duurder en goedkoper is een mij onbekende maar wel een hele duidelijke manier om het voor jezelf goed ‘in te richten’. Er wordt ingegaan op vormen van straffen met de bijbehorende voor- en nadelen. Hier legt Kneyber ook een link naar de eerder genoemde geclassificeerde stoornissen m.b.v. handelingsplannen: duidelijk is dat orde houden hiermee ook een team issue is!

Het schooljaar begint…
In het laatste hoofdstukje – de eerste weken van het schooljaar – geeft nog wat tips en houvast om met nieuwe groepen het schooljaar te starten, met name geput uit de hoofdstukken voorkomen en reageren op problemen. Zo straks als Kneyber het hier schetst doe ik dat zeker niet als ik terugkijk naar mijn afgelopen jaren. Maar misschien dat ik dit hoofdstuk  voordat ik straks echt begin, nog eens opnieuw doorlees. Ik vraag me ook af wat René hier zelf van nog doet aan het begin van het schooljaar. En zeker nu ook hij op een nieuwe school gaat starten.

Conclusie
Veel van wat Kneyber schrijft in dit boekje is, als ervaren docent, zo herkenbaar. En praktisch alles heb ik daarvan hands-on en van collega’s doorgekregen. Wat was het fijn geweest als ik hier in mijn opleiding ook al wat van had meegekregen. Al was het maar om vanuit een stukje theorie wat meer gericht uit te kunnen proberen, reflecteren of bewust op te letten bij lesbezoeken tijdens de stages.
Daarnaast kan ik me ook voorstellen dat ik, nu ik dit boekje gelezen heb, bewuster van geworden van hoe ik bezig ben met orde. Dat maakt dat ik nieuwe docenten en stagiairs ook beter kan begeleiden op dit onderdeel. Het heeft een groot onbewust deel bewust gemaakt. En daaruit valt het halen wat René Kneyber ook in het begin van het boek schrijft: ‘orde houden is te leren’.

Verwondering – Dick van der Wateren – Boekbespreking

Met als ondertitel: ‘Leren creatief en kritisch denken door vragen te stellen’

Een prettig leesbaar boekje. Zonder de bijlagen nog geen 80 bladzijden en in een steltreinvaart te lezen.

Getriggerd door vragen als ‘Waarom moet ik dit leren?’ heeft Dick zich afgevraagd waarom we in het onderwijs de dingen doen zoals we ze doen. Hij zag de motivatieproblematiek van leerlingen en is tot de conclusie gekomen dat we te veel met antwoorden (uit de boeken) bezig zijn en te weinig met de vragen zelf. Die vragen zijn namelijk veel interessanter, stelt hij,  en doen veel meer een beroep op de aangeboren nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid die leerlingen, door de manier waarop veelal lesgegeven wordt, al snel in het voortgezet onderwijs kwijt raken.

Een van de citaten die mij erg aanspreek is

‘Leren zonder fouten maken is onmogelijk’

Om een leerlingen fouten te kunnen laten maken, moet je wel de juiste context creëren. Het stellen van wat Dick ‘Grote vragen’ noemt bevordert het denken & onderzoeken en wakkeren een nieuwsgierigheid aan bij leerlingen. Grote vragen gaan bijvoorbeeld over ‘ethiek en zingeving’, ‘ontstaan en geschiedenis van de aarde’, ‘democratie’, etc. Vragen die alleen triviale antwoorden kennen zijn niet interessant in het kader van het bevorderen van het denken.
Uiteraard kenmerkt de vraagstelling het gebruik van de woorden waarom, waardoor, waarvoor, wat….als en hoe. Niet toevallig zijn dat ook de woorden die Jelle Jolles in zijn boek Tienerbrein gebruikt om leerlingen te helpen in het ontwikkelen van hun executieve vaardigheden. Het zijn worden waardoor de vraag niet alleen open is, maar ook waardoor het denken aangezet wordt.

In het vervolg van het boekje gaat om om de juiste open vragen te leren stellen, in een context en omgeving waarin leerlingen zich veilig en vertrouwd voelen om daar over na te denken en zelf vragen over te kunnen stellen. Dat vraag iets van jou als docent en van de leerling in je klas. Het boek biedt voldoende handvatten om daar werk van te maken.

De bijlage kennen veelal goede toevoegingen en voorbeelden op de verschillende onderdelen om de juiste vragen te leren stellen en leerlingen daarmee aan het werk te zetten. Hij geeft voorbeelden voor de verschillende profielen (havo/vwo).  Duidelijk is wel dat de achtergrond van Dick een technische is, want veel voorbeelden zijn opgehangen aan het doen van onderzoek. Wellicht hoor dat ook bij verwonderen, maar ik houdt het graag ook klein.

Ik neem mee dat ik mijn lessen veel interessanter kan maken door meer gebruik te maken van prikkelende vragen, waarvan het antwoord feitelijk niet interessant (en nog niet bekend) is en die leerlingen aanzet om te gaan denken. Ze moeten dus nieuwsgierigheid opwekken en in aan belevingswereld aan sluiten. Dat zal niet altijd makkelijk zijn.
Er lijkt enige parallel naar de wiskundige denk activiteiten te zijn, maar daar is de focus toch snel weer naar een stuk oplossing en minder naar het wat bredere verwonderen. Vaak zijn het ook verdiepingsvragen. Ik zie ook juist mogelijkheden om aan het begin van onderwerpen de verwondering in te zetten en het vak in de basis aantrekkelijker te maken.

Heb ik heel veel nieuws gelezen: nee eigenlijk niet. Maar doordat het zo bondig en overzichtelijk beschreven staat en ook nog eens aansluit bij wat ik in Tienerbrein gelezen heb, vindt er toch wat transfer tussen beide boeken plaats en in mijn brein is weer een extra antenne actief gemaakt.

Dank Dick daarvoor!

 

Tienerbrein – Jelle Jolles – boek bespreking

Het heeft even geduurd, maar na steeds een stukje gelezen te hebben is het boek Tienerbrein (Jelle Jolles) dan toch helemaal gelezen.

Was het dat zo’n opgave? Ja en Nee.

Ja.
Ondanks dat het boek, met allerlei nieuwe niet dagelijkse termen, prettig te lezen is, wordt er veel gezegd wat moet landen in je eigen systeem. Dat heeft bij mij altijd wat tijd nodig. Ik probeer wat ik lees te koppelen aan wat ik al weet en hoe een en ander toepasbaar is in mijn eigen onderwijspraktijk. Daarom heb ik het boek toch regelmatig even opzij moeten leggen.

Nee.
Wat Jolles schrijft over het brein en de transfer naar het onderwijs is uitermate boeiend en sluit perfect aan bij mijn belevingswereld. Ik zie linken naar formatief lesgeven, mindset, orde houden, onderwijs mythes, differentiëren, executieve vaardigheden en gepersonaliseerd leren. Dat laatste prikkelt mij dan weer veel omdat ik komend schooljaar aan de slag ga met Kunskapsskolan, waar ook al de nodige kritische kanttekeningen bij gemaakt zijn. Aan mij om de waarschuwingen en breinfeiten te gaan verwerken in mijn lespraktijk. Boeiend.

Als eerste een link naar de blog van Jaap Boogaard, die een uitgebreide samenvatting van het boek geschreven heeft. Dat is een mooi start punt als je nog twijfelt of het boek wat voor jou is.
Rest de vraag wat ik daar nog inhoudelijk aan toe te voegen hebt. Niet heel veel ben ik bang. Wel kan ik aangeven wat ik er uit gehaald heb voor mezelf.

Wat is bij mij blijven hangen?

De tiener wil misschien wel, maar kan het eenvoudigweg nog niet. Een tiener heeft ontzettend veel ervaringen met coaching en sturing nodig om zijn executieve vaardigheden te ontwikkelen. We moeten daarbij niet wachten tot die ervaringen ontstaan, we kunnen, nee: moeten, ze juist ook creëren en van daaruit de begeleiding oppakken die ze nodig hebben.
Tieners ontwikkelen zichzelf ieder voor zich, in een ander tempo en vanuit een andere sociale omgeving. Hoe rijker die sociale omgeving is, hoe meer de tiener zichzelf kan ontwikkelen. Hoe schraler de context hoe minder de tiener zich ontwikkelt. Tieners kunnen dus ‘voor’ lopen, maar ook ‘achter’ lopen ten opzichte van leeftijdsgenoten. Maar de quote die regelmatig in het boek terug komt hierover is:

“Een traag groeiende boom kan uiteindelijk de hoogste worden”

Aan ons in het onderwijs dus de taak om die rijke context te creëren en leerlingen te helpen hun executieve vaardigheden te ontwikkelen.

De rol die feedback hierbij speelt is enorm groot. Feedback is vanuit het formatieve lesgeven ook een belangrijke pijler. Echter de feedback vanuit Tienerbrein richt zich niet zo zeer op het vakinhoudelijke maar op het ontwikkelen van de nodige breinvaardigheden. Feedback in een bredere context dus. We moeten naar de leerling kijken als een geheel van cognitieve-, psychologische-, sociodemografische- en biologische en breinfactoren. Ons vak wordt er niet makkelijker op. Wel interessanter als je het mij vraagt.

Met betrekking tot het gepersonaliseerde leren en het zijn van een regisseur van het eigen leerproces is Jolles helder: Dat kan eenvoudigweg niet. De regie ligt bij de  leraren en de school. Een tiener is nog niet in staat om ‘morgen’ van ‘over een week’  te onderscheiden en consequenties (op termijn) van keuzes te overzien.
Zegt Jolles daarmee een halt aan gepersonaliseerd leren? Volgens mij niet. Als we namelijk wachten tot een tiener dit wel kan dan is deze wettelijk al volwassen. Dat is te laat.  We moeten met deze wetenschap juist die ervaringsmogelijkheden bieden om de executieve vaardigheden bij deze tieners te helpen ontwikkelen. Maar niet vanuit regie van de leerling, maar van de docent.  Dat klinkt alsof dit haaks staak op gepersonaliseerd leren, maar dat is het volgens mij niet.

“De tiener is werk in uitvoering”

Iedere tiener zit in een andere fase van ontwikkeling. Dat maakt dat een one size fit’s all werkwijze in het onderwijs niet goed is. In ieder geval niet aansluit bij de individuele behoefte. Wat we wel kunnen doen is leerroutes en alternatieven bieden waar de leerling keuzes in kan maken. We kunnen leerlingen helpen nadenken. Vooraf, tijdens en na die gemaakte keuzes door de juiste (metacognitieve) reflectie vragen te stellen. Ik hoop dat met Kunskapsskolan ook te kunnen bieden komend jaar: behalve instructie geven ook veel gesprekken op leerling niveau.

De moeite waard?

Zeker weten. Het geeft veel inzicht in hoe het brein van de tiener zich ontwikkeld. Maar meer dan dat het geeft richting aan het handelen in de klas. Verwacht geen oplossingen of veel veel praktische handvatten, maar vooral inzichten en inspiratie. Zeker scholen / docenten die werk willen maken van het meer ondersteunen en ontwikkelen van de executieve vaardigheden van de tiener zullen hier zeker wat aan hebben

Verder lezen / kijken:

Een mooie Ted-talk van Jolles die het totale plaatje mooi samenvat:

In juni heeft de Vereniging van Meesterschappers een masterclass met Jelle Jolles georganiseerd, waar ik ook bij aanwezig was. Mijn ‘samenvatting’ in twitter berichten is te lezen in de storify die ik daarvan gemaakt heb.

Op Komenskypost is ook in twee delen een boekrecensie geplaatst.

Natuurlijk ook de websites van Jelle Jolles zelf:

www.jellejolles.nl
www.hersenenenleren.nl
www.tienerbrein.nl

 

 

Didactisch coachen – boek bespreking

didactisch coachen

Geschreven door Lia Voerman & Frans Faber

In het boekje (want ‘slechts’ 80 bladzijden) komt eigenlijk heel veel samen van al mijn ervaringen en onderwerpen waar ik het afgelopen jaar veel over gelezen heb. Mijn onderwijsvisie die zich zichtbaar aan het ontwikkelen is kent de bouwstenen van Explicite Directie Instructie, Formatief evalueren,  Feedback cyclus, Growth mindset en uitdagende rijke opdrachten zoals de Hele taak eerst aanpak.

Alleen die laatste komt niet aan bod in dit boek. De rest komt er eigenlijk allemaal wel in samen. Niet alleen stemt mij dat gerust in de wetenschap dat mijn visie geen wereldvreemde visie aan het worden is. Nee, het is daarmee een prima vertrekpunt voor een docent zich wil ontwikkelen tot een docent die meer is dan een kennisoverdrager.

In het boek wordt verwezen naar de invloed van de kwaliteit van de instructie op het leren in de onderzoeken van Hattie. Dit staat op plek 57 (waarbij plaats 1 de meeste invloed heeft). Ik moest onverwachts even terugdenken aan een gesprek met een sollicitant in april van dit jaar. De kandidaat benadrukte enkele malen in het gesprek dat hij/zij heel, maar dan ook heel erg goed kan uitleggen. Vragen rondom zijn/haar rol als coach, de inzet van ICT als verrijking en gebruikte werkvormen werden gepareerd met de kwaliteit van de uitleg.  Ik merk dat leerlingen dat ook heel belangrijk vinden; als ze mopperen over een docent wordt vaak gezegd: “..die kan niet goed uitleggen..”. Doorvragen geeft altijd een ander beeld. Met name een negatief beeld over gezien worden (aandacht), gebrek aan autonomie bij de docent, en niet boeiende lessen. Alleen daarom al is dit boekje zo belangrijk: docent zijn is veel meer dan een goede uitlegger zijn. Sterker nog, er moeten al zoveel andere zaken in orde zijn in een klas, wil instructie zinvol zijn.

In het boekje komen weer de ijslolliestokjes tegen die ik ook bij EDI zag, de wisbordjes die ik voor het eerst bij Dylan Wiliam zag, de feedback/up/forward van Hattie. Veel herkenning dus, en daarmee voor mij persoonlijk weinig vernieuwend.

wisbordje
foto via @KuinSaskia

lollie

 

 

 

 

 

 

 

 

Toch is er één aspect die Lia en Frans benoemen waar ik nog nauwelijks bij stilgestaan had. Zij noemen dat de Modus.

“Modus heeft te maken met de emoties die de leerling ervaart.  (blz 22)”

Behalve dat je feedback kunt geven op en vragen kunt stellen over de inhoud of taak, het leerproces, de strategie en andere metacognitieve aspecten, kun je dat ook doen op de modus.

“Het is niet alleen belangrijk om rekening te houden met de emotie die door feedback wordt opgeroepen en het effect op leren en motivatie. Het is ook heel  goed mogelijk om feedback te geven op de emotie die de leerling ervaart, met andere woorden feedback te geven op de modus van de leerling. (blz 22/23)”

Zeker bij pubers, bij wie het brein niet altijd in de leerstand staat, noemen zij het belang om hier niet aan voorbij te gaan. Klinkt logisch toch, maar toch (reflecterend op mezelf) moet ik toegeven dat ik daar nooit bewust mee bezig ben geweest. Leerlingen leren toch iets te laten doen waar ze eigenlijk niet veel zin in hebben, klinkt als een zinvol leerdoel!

Terecht geven de schrijvers ook aan dat didactisch coachen er logisch uitziet, maar de praktijk leert dat het toepassen ervan een heel wat lastigere zaak is.  Op het moment dat ik dat lees, moet ik denken aan het boek dat ik eerder deze week heb gelezen ‘Wat we kinderen echt kunnen leren.’

De pleitbezorgers/schrijvers zijn ook trainers, die vanuit de Stichting Didactisch Coachen nastreven om het gedachtegoed van didactisch coachen te waarborgen en te verspreiden. Nu heb ik uit dat genoemde boek geleerd om de verandering te ‘strippen’ naar:

Als ik X doe, bestaat er een kans van Y procent dat Z zal gebeuren.

Dat toepassend op wat ik in dit boek gelezen heb kom ik dan uit op:

Als ik didactisch ga coachen bestaat er een kans van Y procent dat het leren van de leerlingen bevorderd wordt.

Even los van het onbekende percentage (Y) blijft deze gestripte versie erg algemeen en op een abstract niveau hangen.  Ik ben er wel van overtuigd dat het niet didactisch gaan coachen het leren van de leerlingen niet bevorderd wordt (de ‘flip it’ stap). Geen reden om het dus niet te gaan doen. In het boek wordt ook duidelijk dat ieder kind een andere behoefte heeft om op begeleid of gecoacht te worden. Daarmee voldoen de schrijvers ook aan een belangrijke voorwaarde dat ze niet één manier op alle leerlingen, voor alle docenten en alle lessituaties leggen. Er is geen toverformule die altijd werkt. Het gaat om gedrag verandering van docenten, docenten ook flexibel maken om te kunnen zijn wie/wat ze moeten zijn in verschillende situaties.

De ‘trace it’ stap zit volgens mij wel goed. Er wordt veelvuldig naar onderzoeken verwezen die algemeen geaccepteerd zijn als goede onderzoeken/onderzoekers.

In ‘analyze it’ kijk je naar bewijs. Voor een groot deel herken ik vanuit mijn eigen ervaring met een jaartje formatief werken in een klas (dus geen cijfers te geven) dat wat aangegeven wordt wat werkt, in mijn lessituaties ook meestal werkte.  Het concept van didactisch coachen is dan ook geen revolutie, het is een bundeling van bewezen methodes en methodieken waar Lia en Frans  verbindingen tussen leggen.

‘Should I do it?’ : Jazeker!  Er ben er net als Lia en Frans zeker van, dat een docent die didactisch kan coachen een betere docent is, omdat hij meer uit leerlingen kan halen dan een docent die dat niet doet. Dat wat die docent er meer uit haalt, bevordert het leren van een leerling en brede zin en specifiek zal dat voor iedere leerling ook net iets anders zijn. Gelukkig maar.

Voor wie is dit boekje bestemd? Dat vind ik een lastige. Ik hoef niet overtuigd te worden, maar zou dit boekje een docent overtuigen die niet nog didactisch coacht? Ik verwacht van niet. Tenzij hij al de klok heeft horen luiden maar nog niet weet waar de klepel hangt.  Didactisch coachen is een vrij omvangrijk en complex geheel. Een docent die hier voor het eerst naar kijkt kan overspoeld worden door die complexiteit.

Om een begrip te krijgen over het aandachtsgebied van didactisch coachen en als begeleider van docenten die hier stappen in willen zetten; voor die lezers is het zeker een zinvol boek. Begeleiders van docenten zou ik daarnaast willen wijzen op de evaluatiewijzer die Leerlab Docent als didactische coach ontwikkelt heeft.

Zelf heb ik de behoefte om weer even de diepte in te duiken met het boek Embedding formative assessment (Dylan Wiliam/Siobhán Leahy)…..wordt vervolgd!

Mathematical Mindsets – Jo Boaler – review

 

Met groot enthousiasme ben ik een aantal weken geleden begonnen aan dit boek. Dat enthousiasme is tot afgelopen week ook blijven bestaan tijdens het lezen. Het boek heeft de wiskunde docent veel te bieden.

Vorige week echter ontstond er een korte discussie op facebook over wel of niet leerlingen laten herkansen op (summatieve) toetsen. Vanuit de growth mindset gedachte moet je dat volgens mij altijd toelaten. Sterker nog, je moet een leerling pas aan een (formatieve) toets onderwerpen als de leerling denkt daar klaar voor te zijn.
Er werden in dat gesprek kanttekeningen gezet bij de geloofwaardigheid van de onderzoeken/resultaten waar Jo Boaler mee schermt in haar boek. Een link naar dit artikel kreeg ik daarbij.  Met dat artikel kon ik niet zo veel dus dacht ik de vraag te stellen aan Pedro de Bruyckere in hoeverre hij een beeld heeft of het growth mindset verhaal nu een mythe is of niet. Daar waren hij en de zijnen het nog niet over eens. Later volgde via twitter wel een verwijzing naar een artikel en discussie over de link die Boaler (volgens het artikel) onterecht legt naar bewezen ‘neurologische breingroei’

Met dat in het achterhoofd heb ik het boek nog eens gescand en delen opnieuw gelezen. Kijk ik er nu anders tegen aan? Ja en Nee.

Ja, wellicht was ik in mijn enthousiasme iets te makkelijk mee gegaan in het enthousiasme en de passie van Jo Boaler. Met name op haar voorbeeldschool Railside is alles hosanna wat de klok slaat als het gaat om de major changes en significante verbeteringen in resultaten die daar gemeten zijn. Oke dat is wellicht iets te rooskleurig geschetst. Maakt dat haar aanpak minder waard en zie ik daardoor minder aanknopingspunten om het gedachtegoed van een growth mindset in mijn lessen op te nemen? Nee.

Wat Boaler in haar boek weergeeft, is in feite een vertaling van het gedachtegoed van Carol Dweck naar het vak wiskunde. Als je dat voor ogen houdt zie je veel praktische voorbeelden om leerlingen open te benaderen met als doel rijke wiskunde opdrachten te geven die voor alle niveau’s haalbaar zijn en waar tegelijkertijd voldoende ruimte inzit voor verdieping. Ze noemt dat low floor, high ceiling opdrachten. Ze vertelt gepassioneerd dat ze gelooft dat iedereen wiskunde kan leren: ongeacht de verschillende start niveau’s kan iedereen dezelfde doelen bereiken.  Of dat echt zo is, daar heb ik mijn bedenkingen bij. Maar vertaal ik dit naar mijn eigen klassen, dan geloof ik wel dat alle leerlingen een bepaald vereist minimaal niveau kunnen bereiken. Ik zie ook dat de weg naar die doelen voor leerlingen individueel anders is of kan zijn. Het huidige systeem geeft daar alleen niet altijd de juiste ruimte en tijd voor. De druk om programma’s op tijd af te krijgen, een planner die er voor zorgt dat iedereen op hetzelfde moment getoetst wordt (terwijl nog niet iedereen op dat moment daar klaar voor is) en een methode/boek die een route uit stippelt (waarom zou je je daar aan houden trouwens?) zijn zo maar een paar factoren die dat gepersonaliseerd leren dwars kunnen zitten.

Wat me aan het denken heeft gezet is het differentiëren in groepen. Wat ik nu in mijn klassen gedaan heb m.b.t. differentiëren is het verdelen in drie groepen: instructie onafhankelijk, instructie behoeftig en instructie afhankelijk. Door daar een vaste indeling op los te laten (eventueel per thema) geeft je eigenlijk het bericht: jij bent goed, ga jij maar zelf aan de slag en jij bent nog niet zo goed, dus blijf maar even langer bij mij. Dat fixeert en kwalificeert een kind in zijn/haar mindset. En dat is wat ik juist niet wil. De oplossing is eigenlijk best simpel: die drie groepen kun je nog steeds hanteren, maar laat de leerling zelf kiezen (per les/onderwerp) wat hij of zij nodig heeft. Laat ook die zwakke leerling maar eens zijn tanden stuk bijten in een hele taak eerst opdracht. Dat is heel leerzaam. En al zou die leerling tot de conclusie komen dat hij de volgende keer toch weer wat extra uitleg nodig heeft. Ik zie daarin een groei. Ik moet daarbij ineens denken aan een inspirerende video van Rabbi Twerski. Officieel gaat het over omgaan met stress, maar ik zie er ook in hoe je acteert als iets niet naar wens gaat, als je jezelf oncomfortabel voelt.

Veel van de opdrachten die Boaler beschrijft doen me denken aan de Wiskundige Denkactiviteiten. Op de site van SLO vind je daar meer informatie over en ook veel voorbeelden. Overigens niet alleen voor wiskunde. Hogere denkactiviteiten zijn er voor alle vakken.  Meer voorbeelden van rijke wiskundige denkvragen kun je vinden op de site van Don Steward en Jo Morgan (aka resourceaholic en moderator van #mathsTLP). Een voorbeeld van een rijke opdracht is bijvoorbeeld de volgende :

visualpattern

In de begeleiding van leerlingen  laat Boaler vooral leerlingen veel met elkaar praten over wiskunde. Leerlingen geven elkaar constant feedback en feedforward; de docent stimuleert vooral het denken & praten en stuurt alleen inhoudelijk bij als de groep echt vast loopt of de verkeerde kant op dreigt te gaan met hun gesprek. En dan nog is het bijsturen vooral door vragen te stellen.

In combinatie met assesment for learning, lesgeven zonder cijfers en differentiëren met o.a. de hele taak eerst aanpak, is het idee van de growth mindset met rijke wiskunde opdrachten een bijzonder mooie mix om met onderwijs, leerlingen en wiskunde bezig te zijn. Er zit veel samenhang in deze thema’s.

Al met al is het boek van Jo Boaler een enthousiasmerend  en inspirerend boek. Als je je twijfel over de (mogelijk niet 100% kloppende) wetenschappelijke ‘bewijzen’ die ze aandraagt kun je er veel uithalen om je wiskunde onderwijs op een hoger plan te tillen.

Review: EDI, Expliciete Directe Instructie

pica-edi-site

 

Hoe ziet een goede les eruit? Je zou verwachten dat je als ervaren docent daar toch wel een goed beeld van hebt en een goed zicht op hebt. En ja , we hebben allemaal wel eens een les die niet lekker liep. Vaak  zuchten we dan even en gaan we er vanuit dat het de volgende les wel beter zal gaan. Vaak is dat ook wel zo, maar veel interessanter is het om te onderzoeken waarom die les nou niet liep.

Nog sterker: wie zegt dat die les die voor jou als docent wel lekker liep, ook voor de leerlingen een goede en nuttige les is geweest?

Om te beoordelen wat een goede les is, uit welke elementen die bestaat en aan welke (kwaliteit) eisen die elementen moet bestaan gebruik het het boek Expliciete Directe Instructie van John Hollingsworth & Sylvia Ybarra.  De Nederlandse bewerking komt van de hand van Marcel Schmeier, op Twitter beter bekend als @Onderwijsgek

Zelf ben ik een VO docent (wiskunde) en voelt het boek behoorlijk als een PO boek. De eerste paar bladzijden moest ik daarvoor even een knop omzetten. Dat lukte en bij de gegeven voorbeelden, die allemaal uit het basisonderwijs komen, probeerde ik steeds een lessituatie, lesstof en leerlingen uit mijn eigen klassen voor de geest te halen. Dat helpt enorm om de toepassing ervan te zien in het middelbaar onderwijs.

Heel veel van wat ik lees is niet nieuw. In meer of mindere mate zijn heel veel termen in mijn docentenopleiding ook langsgekomen. Alleen nooit zo praktisch uitgelegd en weer gegeven als in dit boek.  Ik merk dat ik een paar keer een Ahhh beleving had. Ik kreeg weer even scherp waarom ik niet begreep dat leerlingen na een uitleg nog moeite hadden: wel concept uitgelegd, niet de vaardigheid. Of wel voorgedaan maar niet begeleid geoefend.

Dat maakt dat dit boek voor mij niet mijn hele manier van lesgeven op de kop moet, maar ik kan veel kleine praktische zaken ‘tunen’ omdat ik (weer) scherp heb wat het doel is van een fase in de les. Ik krijg weer zicht en grip op mijn lesopbouw.

Dit boek zou wat mij betreft door de docentenopleiders standaard in de opleiding meegenomen moeten worden. Als leerlingen vanuit hun stages lessen gaan ontwerpen, voorbereiden en geven  dan verwacht ik dat ze heel veel steun hebben aan dit boek. Of je nu voor kleuters, groep acht of klas 2-vwo staat: een lesopbouw is een lesopbouw. Daar verschilt niet al te veel in.

Ik hoop dat ik ook mijn ervaren collega’s zo ver krijg om eens door dit boek heen te bladeren.

Even de roestige plekjes oppoetsen!

 

08/02/2016 Aanvulling

Waar het boek helemaal aan voorbij gaat is differentiatie & gepersonaliseerd leren. Ik geloof niet dat de term differentiëren in het boek voorkomt, terwijl ik wel in mijn lessen iedere keer weer zo veel mogelijk rekening wil houden met verschillen tussen leerlingen.

Met de hele taak aanpak, zijn er leerlingen die nauwelijks instructie krijgen en via een uitdagende opdracht zelf op zoek gaan naar concept en vaardigheden. In die opdracht zijn ook hulplijnen opgenomen, dus het is niet zo dat ze niet begeleidt worden hierin, echter de begeleiding is meer op meta cognitief niveau dan op het inhoudelijke onderwerp. Ik leer daar de leerlingen leren.

Deze groep leerlingen wordt doodongelukkig als ze iedere les mee moeten draaien in het EDI schema.

Als ik het boek lees en positief ervaar, dan is dat voor een deeltje op de ‘midden’ groep, die wel een instructie nodig heeft, maar daarna zelf kan gaan verwerken of verder verwerven. De grootste toegevoegde waarde zit op de groep die meer moeite heeft bij mijn vak, die meer instructie nodig hebben en echt begeleide inoefening vergen. Voor die groep biedt dit boek mij de meeste aanknopingspunten.