Comparative judgement – ofwel over hoe leerlingen succescriteria bedenken en bediscussiëren

Soms tipt iemand je, en weet je op dat moment nog niet zo goed wat je daar mee moet.

En af en toe blijkt die tip toch in je achterhoofd te blijven hangen want een term uit die tip begint op te vallen in andere stukken die je leest en voorbij ziet komen. Een zaadje dat gezaaid is. Dank je wel Rob voor deze tweets:

Het idee van comparative assessment ook wel genoemd  comparative judgement is dat je een ordening op volgorde van kwaliteit aanbrengt in het werk van leerlingen.

Oorspronkelijk is het opgebouwd door een groep professionals steeds twee werken te presenteren en ze te laten kiezen welke van de twee de betere is. Als je dit met een voldoende omvang doet, dat krijg je een  beoordeling waarbij je geen vooraf opgestelde criteria of punten verdeling nodig hebt. Het is ook een manier van beoordelen die daarbij sneller werkt dan vraag voor vraag nakijken met een puntenmodel.

Hoe dat in de praktijk werkt legt dit korte filmpje mooi uit:

 

Nu ben ik niet zo van het cijfers geven, maar nog wel van de rubrics met criteria. In de brugklas waarin we nu onze pilot doen van formatief lesgeven  zonder cijfers zijn we gaan werken met deze cyclus:

Ik ben dus voor alle leer- en lesstof leerdoelen gaan opstellen in rubric-vorm met daarin de succescriteria in verschillende stadia van beheersing zo duidelijk mogelijk benoemd in leerling taal. Bij de leerdoelen in mijn 3e klas ben ik meer met single-point-rubrics gaan werken omdat zij al veel meer weten hoe succescriteria voor mijn vak eruit zijn. Hun neus voor kwaliteit bij wiskunde is al veel verder ontwikkelt in vergelijking met mijn brugklassen.

Toch zag ik nu met comparative judgement ook een mogelijkheid om juist op dit vlak iets met leerlingen te doen. En wel in de gebieden van het activeren van leerlingen als belangrijke informatiebron voor elkaar en het stimuleren van eigenaarschap over het eigen leren.

Bekende schema van Dylan Wiliam

In een hoofdstuk waarin de brugklas leerlingen allerlei vlakke figuren leren kennen met hun specifieke eigenschappen, en waarbij ze dat met wiskundige symbolen moeten kunnen aangeven, leek me dat een mooi moment om ze dat met elkaar te laten ontdekken.

Na een klassikale introductie was het de opdracht om onderstaande blad te gaan invullen /tekenen:

(omwille van de blog is de regelhoogte wat smaller dan in de werkelijke opdracht)

Leerlingen hebben individueel deze opdracht gemaakt. De kwaliteit van die opdracht varieerde gelukkige behoorlijk. Geen enkele was perfect. Wel in in combinatie van een aantal, dus als ze die zouden weten te combineren, dan is de perfecte uitwerking mogelijk!

Na inname heb ik één pagina (waarop twee tekeningen van de ruit en de parallellogram stonden) van tien leerlingen gekopieerd en in setjes aan drietallen in mijn klas terug gegeven. Op de kopieën was niet te zien welke uitwerking van wie was. De opdracht was: sorteer deze in volgorde van kwaliteit. Eerst in vijf minuten voor jezelf zonder overleg. Daarna in je groepje om te komen tot een volgorde waar je het met elkaar over eens bent. Schrijf ook allemaal op, op basis van welke criteria je vind waarom je de bovenste de beste vindt en wat je nog zou veranderen (criteria) om de bovenste nog beter te maken.

Per drietal hebben ze hun stapel ingeleverd met een kort toelichting. Vervolgens mochten ze hun eigen werk verbeteren, wat ze zonder uitzondering hebben gedaan (eigen keuze). Een groot deel stond te trappelen om dat te doen, want ze hadden door de opdracht nu ineens veel helderder wat ze te doen stond, hadden er zin in. Sommigen waren trots omdat ze het de eerste keer al bijna helemaal goed hadden. Maar vooral zag ik veel lampjes aan gaan. En ik heb ze niets hoeven te vertellen, ze hebben het zelf met elkaar ontdekt en gaan gemotiveerd hun eigen werk verbeteren.

Het eindresultaat wat voor mij ligt ziet er erg goed uit. Is het foutloos? Bijna. Waar gaat het vooral nog mis?
Bij definities geven, en dat is ook behoorlijk lastig. Zeker bij het verschil tussen een ruit en een vierkant. Want er zijn er nog die een gekantelde vierkant als ruit tekenen, En ja dan zijn de hoeken 90 graden. Maar dat is niet altijd bij een ruit (een vierkant is een ruit maar een ruit is niet altijd een vierkant). Dus niet alle leerlingen zitten op foutloos. Dat is ook een utopie om te willen bereiken. Geen enkele onderwijsmethode of les aanpak garandeert je dat alle leerlingen foutloos werken (ofwel een 10 gaan scoren). Het gaat erom dat je een aanpak kiest die pas bij de klas, het onderwerp, jezelf, de visie van de school en het leereffect en leerrendement dat je beoogt te bereiken.

Mijn doel was inhoudelijke vakkennis (vlakke figuren met hun eigenschappen en visuele notatie ervan) als doel op een manier waarbij de leerlingen bron voor elkaar zouden zijn en ze met elkaar een neus voor kwaliteit voor wiskunde werk zouden ontwikkelen, daarbij een stukje eigenaarschap zouden oppakken door hun eigen werk te verbeteren als ze daar aanleiding voor zagen.

Ik zie dat iedereen gegroeid is in het vakinhoudelijke deel, ik heb vakinhoudelijke gesprekken, discussies en uitwisselingen waargenomen tijdens de gezamenlijke opdracht, ik heb goede criteria gezien die opgesteld zijn door leerlingen en ik heb eigenaarschap gezien. Kortom de doelen zijn gehaald!

Daarnaast hebben we nu van de studie methode Spaced pratice gebruik gemaakt: in de les uitgelegd (directe instructie), thuis hebben ze een paar opgaven uit het boek gemaakt. De les erna hebben ze individueel het tekenblad gemaakt in de les (thuis afgemaakt indien nodig). Twee dagen later deze opdracht gemaakt in de les met elkaar. Volgende week eerste les krijgen ze een controle opdracht om er een paar te tekenen aan het begin van de les.

Dit zijn nou echt de lessen waar ik energie van krijg!

Nog bedankt voor de tip, Rob!

 

Verdere lezen over comparative judgement:

http://arkonline.org/blog/comparative-judgement-future-moderation

http://www.learningspy.co.uk/tag/comparative-judgement/

https://www.nomoremarking.com/

 

BewarenBewaren

Bewaren

Bewaren

Boekbespreking – Toetsrevolutie

Deze boekbespreking verscheen eerder (29 december 2016) op Komensky post

Laat ik maar direct eerlijk zijn: het valt niet mee om objectief te blijven over een boek als Toetsrevolutie* als een aantal schrijvers en bijdragers, in je top 10 lijstje staan van inspiratoren uit het onderwijs.

Ik wil ervoor waken dat het een review wordt in de stijl van “Wij van wc-eend, ……” en hopelijk is dat gelukt. Zo niet, dan heb ik in ieder geval de poging daartoe gedaan en hoop ik dat hettoetsrevolutie-hr me vergeven wordt.

 

De aanleiding

Waar leerlingen zich vooral in zullen herkennen, is de hoge mate van toetsdruk in het onderwijsprogramma. Al vroeg in hun basisschoolcarrière worden leerlingen geconfronteerd met toetsen: het op een bepaald moment moeten voldoen aan een vastgestelde norm. Daar krijg je een waardering (meestal in de vorm van een cijfer) voor, waar dan een status of een oordeel uit voort komt. In het voorgezet onderwijs komt daarbij dat ieder vak in een rapportperiode een bepaald aantal cijfers moet produceren, anders zegt een rapportgemiddelde te weinig om op een rapportvergadering een ‘goed’ besluit te kunnen nemen. De schrijvers en bijdragers van dit boek geven allemaal aan dat er in dit proces iets cruciaals vergeten wordt: het leren van de kinderen! De focus komt primair te liggen op het leren voor een cijfer. Terwijl we eigenlijk willen dat een leerling leert om er wijzer van te worden; dat een leerling leert om een ontwikkeling door te maken. Het leren om daadwerkelijk ook iets te leren lijkt in de huidige praktijk van ondergeschikt belang.

De verandering

De verandering die er moet plaatsvinden, volgens de schrijvers en bijdragers, is een verandering van leren voor cijfers, naar leren om het leren. In andere woorden: niet meer toetsen om het toetsen (en produceren van cijfers) maar toetsen om van te leren. In vaktechnische bewoordingen is dat een verschuiving van summatief toetsen naar formatief toetsen. Heel simpel gezegd verschuift de summatieve toets die normaal aan het einde van de lesstof zit en de leerperiode afsluit, naar een ander moment of zelfs naar meerdere momenten. De formatieve toets vindt plaats gedurende de leerperiode, dus terwijl de lerende nog midden in de lesstof zit. Na afname van de toets ontvangt de lerende feedback en krijgt de ruimte, kans en tijd om verder te leren. Maar dat is de simpele versie. Want (zo blijkt uit de zowel theoretische als praktische bijdragen in het boek) formatief lesgeven en het implementeren van een feedback-cultuur is een omvangrijke en ingrijpende verandering in het onderwijs.

Ingrijpend & energiek

Wat me opvalt in de verhalen van docenten die begonnen zijn met formatief toetsen, is de energie die ze uitstralen. Niet alleen zijn het bevlogen docenten; al deze docenten geven aan dat ze door formatief te werken, weer naar de kern van hun vak zijn teruggekeerd. Allemaal zijn ze zich opnieuw gaan afvragen wat nu ook al weer belangrijk is voor hun vak. Wat moeten de kinderen daadwerkelijk leren? Hoe zit het curriculum in elkaar? En niet alleen kijken ze naar de kennis, maar ook zie ik ze kijken naar studievaardigheden, samenwerking, leren reflecteren etc., etc. Ze vragen zich ook af: wat hebben de leerlingen van mij nodig? Hoe kan ik, of de leerlingen zelf laten, controleren hoe ver ze zijn in hun leren. Hoe komen ze een stap verder? In plaats van dat docenten een toets nakijken met een afrekenblik en een focus op wat er fout is, kijken ze nu naar wat er al goed is en hoe een kind verder kan komen. De positieve energie die dat oplevert, straalt er bij alle bijdragers vanaf. Een positieve docent voor de klas. Dat kan toch nooit verkeerd uitpakken?

Maar ingrijpend is het ook. Want alle vragen die deze docenten zichzelf stellen, daar moeten ook antwoorden op komen. Om aan te sluiten bij het proces van feedback en feedforward moet goed passend lesmateriaal gezocht of gemaakt worden. Ik zie verschillende docenten die hun eigen lesmateriaal of zelfs een geheel eigen methode geschreven hebben. Dat kost denk-, ontwikkel- en maaktijd en ook tijd om met leerlingen te ‘testen’ en te verfijnen. Docenten doen dat nu nog vaak solistisch. Het zou veel fijner en efficiënter zijn als docenten dat veel meer in samenwerking zouden kunnen doen. Dat komt de kwaliteit ook ten goede. Samenwerken vereist ook naar docenten toe en tussen docenten onderling een meer open feedback-cultuur. Iets wat momenteel nog niet vanzelfsprekend is.

Feedback geven en organiseren in een klas kost tijd. In de volle klassen van tegenwoordig dwingt je dat te zoeken naar mogelijkheden zoals het feedback geven van leerlingen aan elkaar, in het boek genoemd als peerfeedback. Wellicht dat digitalisering daar in kan helpen. Maar gelukkig ligt de focus daar in het boek niet op: het gaat om het onderwijsleerproces en niet om de tools. Die zijn altijd ondersteunend.

Implementeren

In de afsluiting van het boek staan zes aanbevelingen voor het implementeren van een feedback-cultuur in het onderwijs. Omdat ik zelf ook bij een pilot met formatief (en cijferloos) evalueren betrokken ben, heb ik daar wat langer naar zitten kijken.

Volgens mij is die eerste stap met het curriculaire spinnenweb een hele essentiële.

spinnenweb

 

Het is Het Waartoe.  Als je dat niet deelt met elkaar als team op een school, dan kunnen er op enig moment enorme problemen ontstaan:

  • Zo kunnen er keuzes gemaakt worden die niet in lijn zijn met wat je als school wilt.
  •  Of het team zal niet achter keuzes staan en door andere invullingen te geven aan afspraken er voor zorgen dat er scheurtjes ontstaan in het spinnenweb.
  •  Er kan een mindere dynamiek tussen docenten zijn of ontstaan als ze niet hetzelfde willen nastreven. Andersom: ik ervaar een enorme dynamiek als ik met mensen samenwerk die dezelfde ambities en doelen hebben!

Mijn persoonlijke tip is om deze eerste stap dan ook echt, maar dan ook echt heel erg goed te doen. En wil je formatief, dan zul je dat meteen vanaf het begin al in moeten brengen. Dan zal iedereen hier al moeten beseffen (op hoofdlijnen, nog niet in concrete oplossingen!) wat formatief leren/lesgeven/evalueren inhoudt: voor het onderwijs, voor leerlingen, voor zichzelf, voor de rapportvergadering, voor ouders etc.

Voor wie is dit boek?

Ben je bezig met formatief lesgeven of formatief toetsen dat is dit boek een heel fijn boek om te hebben. Het inspireert je om door te gaan, het geeft je nieuwe ideeën vanuit de praktijkvoorbeelden van collega’s. Het geeft voor iedere docent begrijpelijke achtergrond informatie vanuit onderzoek en het geeft houvast bij implementatiestappen.

Het is een geschikt boek om aan je leidinggevende te geven als die nog niet overtuigd is van formatief toetsen, of aan collega’s die je aan het denken wilt zetten. Het boek is namelijk niet belerend. Het probeert je niet te overtuigen in de zin dat het vindt dat JIJ als lezer iets moet. Het laat je zien waar anderen enthousiast over zijn en wat bij hen werkt. Het laat ook zien, met onderbouwing, waarom het werkt.

Het is een prima boek om aan beleidsmakers te geven die na moeten denken over onderwijsvisie en kwaliteit van onderwijs. Zij krijgen kans door een bril te kijken naar onderwijs, dat meer is dan het zijn van een cijferfabriek; onderwijs meer gericht op groei van kinderen, op een manier die veel meer recht doet aan kinderen en hun docenten; een bril op onderwijs die laat zien dat het beleid op onderwijs momenteel een belemmerende factor is op bepaalde momenten.

Het is ook een boek voor uitgevers van onderwijsboeken en methodes. Zij kunnen zien dat docenten eigen materiaal en zelfs methodes zijn gaan schrijven omdat de huidige methodes blijkbaar niet aansluiten bij formatief lesgeven. Voor hen een mooi aanknopingspunt om die aansluiting wel weer te gaan zoeken en vinden.

Als laatste zou het ook niet verkeerd zijn om ouders dit boek te laten lezen. Wat zou het fijn zijn als ouders wat minder naar cijfers gaan vragen als hun kind thuis komt van school (“En heb je nog cijfers terug?”), maar wat meer naar hun welbevinden en het proces van leren (“En hoe is je dag, is het nog gelukt met reactievergelijkingen waar je gisteren mee worstelde?”).

Mocht je na het lezen van deze bespreking of na het lezen van het boek Toetsrevolutie aansluiting zoeken bij collega’s die ook op de route van het formatief lesgeven hun stappen aan het zetten zijn, kijk dan eens op de facebookgroep Actief leren zonder cijfers. Daar wordt veel gedeeld en kun je je vragen kwijt.

Toetsrevolutie is ook als pdf gratis te downloaden.

De toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Door Dominque Sluijsmans en René Kneyber (red.). Uitg. Phronese, Culemborg 2016.

Niet alles van waarde is meetbaar, ook lesdoelen niet!

Een projectweek voor de kerst. Terwijl klassen naar Nemo gaan, naar Museon of lekker kunstzinnig bezig zijn, houden we onze vmbo-tl 4 zo vlak na hun tweede schoolexamen week op scherp met werken aan sectorwerkstukken, herkansingen, Engelse presentaties en een wiskunde project over goniometrie (sinus, cosinus en tangens).

Als wiskunde docent mag ik die laatste begeleiden met een combinatie leerlingen die ik in mijn reguliere clustergroep niet allemaal tot mijn vaste groep leerlingen mag rekenen.

Leerlingen motiveren in zo’n laatste week is vaak een kunst, dus stap één is het doel van de dag heel simpel houden:

Als je straks de les uit stapt dan kun je twee dingen:

  • Je kunt netjes een hoek uitrekenen uit een gegeven rechthoekige driehoek met sin, cos of tan.

  • Je kunt netjes een zijde uitrekenen uit een gegeven rechthoekige driehoek met sin, cos of tan.

(noot:tan kunnen ze al (als het goed is), sin en cos is nieuw voor ze.)

Gelijk na het delen roept leerlinge F – al zuchtend – “Ik ben zo slecht in wiskunde, ik kan dat echt niet! ”

Wat doe je in dat geval al docent? Ik koos spontaan voor de volgende route.

“Dat is balen, F. Maar dan spreken wij een ander doel voor jou af.

Hoe groot is je zelfvertrouwen in dit onderwerp nu en geeft dat maar aan als afstand tussen je je vingers.”

De duim en wijsvinger van F gingen op dat moment zo’n drie centimeter uit elkaar.

“Oke dat weten we dan. Hoe ver wil je komen vandaag?”

De afstand werd iets groter. Ik schat een verdubbeling.

“Zeg F, je verdubbelt je zelfvertrouwen, zeker weten?”

… enige aarzeling….  “Ja meneer”.

“Oke, daar gaan we voor”.


De rest van de les is niet zo boeiend om te vertellen, we springen naar einde van de les. Ik check bij de leerlingen het behalen van de einddoelen (meerdere leerlingen hebben andere einddoelen gekregen omdat ze al verder waren vanwege instroom uit 3 havo). Leerlingen die hun doelen gehaald hadden mochten weg.

F bleef  lang zitten. Maar wel aan het werk. En niet zuchtend. Zelfs met een tevreden glimlach op het gezicht. Tevreden sloeg ze haar boek en schrift dicht. Spullen gingen de tas in. Ze stond op. Ik maakte ook geen aanstalten om iets te controleren.

We keken elkaar aan.

“En vroeg ik? ” , met mijn duim en wijsvinger op ongeveer 10 cm van elkaar.

Met haar tas om haar schouder hield ze haar twee handen op ongeveer 40 van elkaar.

Met een grote glimlach en met trots:

“Ik snap alleen die hoogtelijn nog niet.  Fijne vakantie meneer.”

“Fijne vakantie F.”  Met nog meer trots.

 

Misschien klopt haar notatie nog niet, misschien maakt ze nog foutjes. Hoe erg is dat? In deze fase van haar leerproces is dat totaal niet relevant in mijn ogen. Dat komt later wel. Laat haar eerst maar haar vertrouwen vinden. Dan ontstaat er een basis om te bouwen. Op drijfzand kun je namelijk niets beginnen.

Afgelopen dagen veel fijne vakantie groeten mogen ontvangen en ze krijgen allemaal een mooi plekje.

Deze krijgt een heel mooi plekje. Fijne vakantie F!

 

 

 

De reis is begonnen – start van een cijferloos schooljaar

Want een reis: dat is het. We hebben een doel voor ogen, maar de reis naar dat doel is nog vele malen interessanter dan het bereiken van het doel. En laten we eerlijk zijn: een doel in onderwijsland is altijd een bewegend doel: je bent er eigenlijk nooit echt helemaal.

We hebben een rustige start genomen. In de eerste twee weken van het schooljaar zijn we in gesprek gegaan met elkaar over hoe we de klas gaan voorbereiden op een jaar geen cijfers krijgen voor onze vakken.  We zijn Jens, Bianca en Jörgen. Docenten aardrijkskunde, Engels en wiskunde. In die volgorde.  Wat mooi samenvalt is de dat de enthousiaste docenten ook verschillende soorten vakken vertegenwoordigen: vaardigheden, kennis en een moderne vreemde taal komen er in terug. Ieder met zijn eigen leer-karakteristieken.

Leerdoelen formuleren

We hebben er voor gekozen om er allereerst voor te zorgen dat we de leerdoelen voor de leerlingen zo helder mogelijk formuleren. We gaan daarbij uit van de reguliere methode die we op onze school gebruiken. Dat zorgt voor een goede aansluiting voor komend jaar; we weten namelijk niet hoe onze pilot komend jaar een vervolg gaat krijgen.  De keuze is dus een stukje risico beheersing en het geeft houvast aan ons als docenten, omdat het bekend terrein is.

We hebben alle drie een ander format gekozen om de leerdoelen te beschrijven, ook om de eerste stap lekker dicht bij jezelf te houden. Daarnaast doen wij en leerlingen ervaring op met de verschillen in die formats zodat we ook daar steeds het beste uit kunnen gaan halen. Inmiddels ben ik overgestapt op rubrics via de forallrubrics.com (een tip die ik tegenkwam in de facebookgroep Actief leren zonder cijfers).  De rubric is helemaal aan te passen naar eigen wensen, en zowel op papier als digitaal goed te gebruiken. Forallrubrics biedt daarbij, en daar zit volgens mij een enorm potentieel, de mogelijkheid om studenten elkaars rubric in te laten vullen en daarbij ook algemeen of per leerdoel van feedback/feedforward te voorzien.  Voeg daar nog aan toe dat een leerling een badge kan claimen als hij/zij vindt dat ze klaar is met een onderdeel. De leerling kan daarbij bewijs toevoegen door bestanden te uploaden of via google drive toe te voegen. Jens gaat komend hoofdstuk daar ook met forallrubrics aan de slag.

 

De eerste stapjes met de klas

Bianca heeft zich ontfermd over de feedbackwijzers die Bureau ICE ontwikkeld heeft. Ze heeft die wijzers aangepast om te gebruiken in onze brugklas. Zoals de wijzers aangeboden worden leek het haar net iets te hoog gegrepen voor een beginnende groep. De formatieve toets die ze afgenomen heeft is besproken en daarbij hebben de leerlingen de feedbackwijzers ingevuld om inzicht in hun leerproces te krijgen.

Bij mijn eerste grotere formatieve toets heb ik de leerlingen elkaars toets laten nakijken en die te scoren op de rubric van de klasgenoot. Daarvoor heb ik aan de rubric toegevoegd welke opgaven van de toets horen bij welk leerdoel. Dat hebben ze aardig gedaan (ze zijn soms nog iets te lief voor elkaar) en dat levert een goed leergesprek op. Veel leerlingen hadden nog het beeld dat geen cijfers krijgen betekent dat je niet hoeft te leren. Het tegendeel is waar, maar je leert anders. Dat besef moet nog goed landen bij ze. Als huiswerk kregen ze mee dat ze thuis een planning moesten maken op basis van de leerdoelen waar ze nog niet op hun max zaten. De opdracht was: kies twee leerdoelen waar je aan wilt werken en kies bij die leerdoelen, per leerdoel twee passende opgaven uit het boek. De vervolg les hebben ze besteed aan het werken aan hun eigen leerdoel. Differentiatie ten top! Leeropbrengst: doelgericht en bij iedereen groot. Of het nou een stap was van het nog niet kunnen naar het er bijna zijn, of van het er bijna zijn naar volledige beheersing: iedere leerling is die les gegroeid.

 

Ouders

De eerste ouderavond is geweest. Naast de reguliere informatiedeling kwam ook het leren zonder het krijgen van cijfers ter sprake.  Dat leverde verrassend genoeg weinig vragen open. Voor veel aanwezige ouders kwam het verhaal zo logisch over dat er weinig zorgen waren. De vragen die gesteld werden waren over compensatiepunten (gebaseerd op cijfers), over het rapport (hoe gaat dat er uit zien) en over het meten van het niveau (waar staat de leerling).  Logische vragen. Over het rapport hebben we voorgesteld om na de herfstvakantie met een paar ouders om de tafel te gaan zitten om uit te wisselen wat ouders willen zien en wat wij kunnen opleveren. Een aantal ouders gaven ook aan dat deze manier van leren wel eens de toekomst kan zijn of worden. Super fijn om te horen!

 

Belemmeringen

Gaat alles dan vanzelf. Nee, uiteraard niet. Het grootste ding waar we tegen aan lopen is tijd. Niet zo zeer onze eigen tijd, dat is via de subsidie van het leraren ontwikkel fonds goed geregeld. Het introduceren van een andere manier van leren kost lestijd. We lopen er  alle drie tegenaan, dat we onze lessen behoorlijk flexibel moeten plannen. Voorspellen hoeveel tijd er in een les naar het proces gaat blijkt in de praktijk lastig. Een deel van de reguliere lestijd wordt nu dus niet direct aan het vak besteed. Dat is investeren in de toekomst. In de tussentijd zijn we de lesstof aan het compacten en moeten we scherp in het oog houden wat we waar later in het jaar kunnen terugwinnen. Tot dusver lukt dat nog, maar we merken wel dat het compacten een bepaald spanningsveld oproept. Bij onszelf dan wel te verstaan. Omdat we het alle drie herkennen kunnen we elkaar de nodige steun en reflectie geven. Ook dat is super fijn.

 

Kennisdeling & leren

Formatief toetsen en het loslaten van cijfers lijkt steeds meer aandacht te krijgen in ons land. Een bevestiging voor ons dat we een goede weg zijn ingeslagen. We zijn dan ook erg blij met initiatieven van Bureau ICE die het 2e Nationale toetscongres weer organiseren op 4 november. Blij met het initiatief van SLO die twee startbijeenkomsten Toetsen om van te leren organiseren op 11  en 13 oktober. Blij met het initiatief (en de inbreng van ruim 800 leden daarin) van de facebookgroep Actief leren zonder cijfers die een kennisdelingsbijeenkomst organiseren op 3 november. Blij met het nieuwe initiatief van René Kneyber en Dominique Sluijsmans: Toetsrevolutie, met een congres op 20 april.  We gaan naar deze bijeenkomsten. We hopen daar onze ervaringen tot dusver te kunnen delen en we hopen verbindingen te leggen naar scholen die in een gelijksoortig traject zitten. We zullen het samen moeten doen. Samen met collega’s van andere scholen, samen met onze leerlingen en samen met de ouders.

Wij barsten van energie en enthousiasme. De reis is mooi begonnen…….

Didactisch coachen – boek bespreking

didactisch coachen

Geschreven door Lia Voerman & Frans Faber

In het boekje (want ‘slechts’ 80 bladzijden) komt eigenlijk heel veel samen van al mijn ervaringen en onderwerpen waar ik het afgelopen jaar veel over gelezen heb. Mijn onderwijsvisie die zich zichtbaar aan het ontwikkelen is kent de bouwstenen van Explicite Directie Instructie, Formatief evalueren,  Feedback cyclus, Growth mindset en uitdagende rijke opdrachten zoals de Hele taak eerst aanpak.

Alleen die laatste komt niet aan bod in dit boek. De rest komt er eigenlijk allemaal wel in samen. Niet alleen stemt mij dat gerust in de wetenschap dat mijn visie geen wereldvreemde visie aan het worden is. Nee, het is daarmee een prima vertrekpunt voor een docent zich wil ontwikkelen tot een docent die meer is dan een kennisoverdrager.

In het boek wordt verwezen naar de invloed van de kwaliteit van de instructie op het leren in de onderzoeken van Hattie. Dit staat op plek 57 (waarbij plaats 1 de meeste invloed heeft). Ik moest onverwachts even terugdenken aan een gesprek met een sollicitant in april van dit jaar. De kandidaat benadrukte enkele malen in het gesprek dat hij/zij heel, maar dan ook heel erg goed kan uitleggen. Vragen rondom zijn/haar rol als coach, de inzet van ICT als verrijking en gebruikte werkvormen werden gepareerd met de kwaliteit van de uitleg.  Ik merk dat leerlingen dat ook heel belangrijk vinden; als ze mopperen over een docent wordt vaak gezegd: “..die kan niet goed uitleggen..”. Doorvragen geeft altijd een ander beeld. Met name een negatief beeld over gezien worden (aandacht), gebrek aan autonomie bij de docent, en niet boeiende lessen. Alleen daarom al is dit boekje zo belangrijk: docent zijn is veel meer dan een goede uitlegger zijn. Sterker nog, er moeten al zoveel andere zaken in orde zijn in een klas, wil instructie zinvol zijn.

In het boekje komen weer de ijslolliestokjes tegen die ik ook bij EDI zag, de wisbordjes die ik voor het eerst bij Dylan Wiliam zag, de feedback/up/forward van Hattie. Veel herkenning dus, en daarmee voor mij persoonlijk weinig vernieuwend.

wisbordje
foto via @KuinSaskia

lollie

 

 

 

 

 

 

 

 

Toch is er één aspect die Lia en Frans benoemen waar ik nog nauwelijks bij stilgestaan had. Zij noemen dat de Modus.

“Modus heeft te maken met de emoties die de leerling ervaart.  (blz 22)”

Behalve dat je feedback kunt geven op en vragen kunt stellen over de inhoud of taak, het leerproces, de strategie en andere metacognitieve aspecten, kun je dat ook doen op de modus.

“Het is niet alleen belangrijk om rekening te houden met de emotie die door feedback wordt opgeroepen en het effect op leren en motivatie. Het is ook heel  goed mogelijk om feedback te geven op de emotie die de leerling ervaart, met andere woorden feedback te geven op de modus van de leerling. (blz 22/23)”

Zeker bij pubers, bij wie het brein niet altijd in de leerstand staat, noemen zij het belang om hier niet aan voorbij te gaan. Klinkt logisch toch, maar toch (reflecterend op mezelf) moet ik toegeven dat ik daar nooit bewust mee bezig ben geweest. Leerlingen leren toch iets te laten doen waar ze eigenlijk niet veel zin in hebben, klinkt als een zinvol leerdoel!

Terecht geven de schrijvers ook aan dat didactisch coachen er logisch uitziet, maar de praktijk leert dat het toepassen ervan een heel wat lastigere zaak is.  Op het moment dat ik dat lees, moet ik denken aan het boek dat ik eerder deze week heb gelezen ‘Wat we kinderen echt kunnen leren.’

De pleitbezorgers/schrijvers zijn ook trainers, die vanuit de Stichting Didactisch Coachen nastreven om het gedachtegoed van didactisch coachen te waarborgen en te verspreiden. Nu heb ik uit dat genoemde boek geleerd om de verandering te ‘strippen’ naar:

Als ik X doe, bestaat er een kans van Y procent dat Z zal gebeuren.

Dat toepassend op wat ik in dit boek gelezen heb kom ik dan uit op:

Als ik didactisch ga coachen bestaat er een kans van Y procent dat het leren van de leerlingen bevorderd wordt.

Even los van het onbekende percentage (Y) blijft deze gestripte versie erg algemeen en op een abstract niveau hangen.  Ik ben er wel van overtuigd dat het niet didactisch gaan coachen het leren van de leerlingen niet bevorderd wordt (de ‘flip it’ stap). Geen reden om het dus niet te gaan doen. In het boek wordt ook duidelijk dat ieder kind een andere behoefte heeft om op begeleid of gecoacht te worden. Daarmee voldoen de schrijvers ook aan een belangrijke voorwaarde dat ze niet één manier op alle leerlingen, voor alle docenten en alle lessituaties leggen. Er is geen toverformule die altijd werkt. Het gaat om gedrag verandering van docenten, docenten ook flexibel maken om te kunnen zijn wie/wat ze moeten zijn in verschillende situaties.

De ‘trace it’ stap zit volgens mij wel goed. Er wordt veelvuldig naar onderzoeken verwezen die algemeen geaccepteerd zijn als goede onderzoeken/onderzoekers.

In ‘analyze it’ kijk je naar bewijs. Voor een groot deel herken ik vanuit mijn eigen ervaring met een jaartje formatief werken in een klas (dus geen cijfers te geven) dat wat aangegeven wordt wat werkt, in mijn lessituaties ook meestal werkte.  Het concept van didactisch coachen is dan ook geen revolutie, het is een bundeling van bewezen methodes en methodieken waar Lia en Frans  verbindingen tussen leggen.

‘Should I do it?’ : Jazeker!  Er ben er net als Lia en Frans zeker van, dat een docent die didactisch kan coachen een betere docent is, omdat hij meer uit leerlingen kan halen dan een docent die dat niet doet. Dat wat die docent er meer uit haalt, bevordert het leren van een leerling en brede zin en specifiek zal dat voor iedere leerling ook net iets anders zijn. Gelukkig maar.

Voor wie is dit boekje bestemd? Dat vind ik een lastige. Ik hoef niet overtuigd te worden, maar zou dit boekje een docent overtuigen die niet nog didactisch coacht? Ik verwacht van niet. Tenzij hij al de klok heeft horen luiden maar nog niet weet waar de klepel hangt.  Didactisch coachen is een vrij omvangrijk en complex geheel. Een docent die hier voor het eerst naar kijkt kan overspoeld worden door die complexiteit.

Om een begrip te krijgen over het aandachtsgebied van didactisch coachen en als begeleider van docenten die hier stappen in willen zetten; voor die lezers is het zeker een zinvol boek. Begeleiders van docenten zou ik daarnaast willen wijzen op de evaluatiewijzer die Leerlab Docent als didactische coach ontwikkelt heeft.

Zelf heb ik de behoefte om weer even de diepte in te duiken met het boek Embedding formative assessment (Dylan Wiliam/Siobhán Leahy)…..wordt vervolgd!

Mathematical Mindsets – Jo Boaler – review

 

Met groot enthousiasme ben ik een aantal weken geleden begonnen aan dit boek. Dat enthousiasme is tot afgelopen week ook blijven bestaan tijdens het lezen. Het boek heeft de wiskunde docent veel te bieden.

Vorige week echter ontstond er een korte discussie op facebook over wel of niet leerlingen laten herkansen op (summatieve) toetsen. Vanuit de growth mindset gedachte moet je dat volgens mij altijd toelaten. Sterker nog, je moet een leerling pas aan een (formatieve) toets onderwerpen als de leerling denkt daar klaar voor te zijn.
Er werden in dat gesprek kanttekeningen gezet bij de geloofwaardigheid van de onderzoeken/resultaten waar Jo Boaler mee schermt in haar boek. Een link naar dit artikel kreeg ik daarbij.  Met dat artikel kon ik niet zo veel dus dacht ik de vraag te stellen aan Pedro de Bruyckere in hoeverre hij een beeld heeft of het growth mindset verhaal nu een mythe is of niet. Daar waren hij en de zijnen het nog niet over eens. Later volgde via twitter wel een verwijzing naar een artikel en discussie over de link die Boaler (volgens het artikel) onterecht legt naar bewezen ‘neurologische breingroei’

Met dat in het achterhoofd heb ik het boek nog eens gescand en delen opnieuw gelezen. Kijk ik er nu anders tegen aan? Ja en Nee.

Ja, wellicht was ik in mijn enthousiasme iets te makkelijk mee gegaan in het enthousiasme en de passie van Jo Boaler. Met name op haar voorbeeldschool Railside is alles hosanna wat de klok slaat als het gaat om de major changes en significante verbeteringen in resultaten die daar gemeten zijn. Oke dat is wellicht iets te rooskleurig geschetst. Maakt dat haar aanpak minder waard en zie ik daardoor minder aanknopingspunten om het gedachtegoed van een growth mindset in mijn lessen op te nemen? Nee.

Wat Boaler in haar boek weergeeft, is in feite een vertaling van het gedachtegoed van Carol Dweck naar het vak wiskunde. Als je dat voor ogen houdt zie je veel praktische voorbeelden om leerlingen open te benaderen met als doel rijke wiskunde opdrachten te geven die voor alle niveau’s haalbaar zijn en waar tegelijkertijd voldoende ruimte inzit voor verdieping. Ze noemt dat low floor, high ceiling opdrachten. Ze vertelt gepassioneerd dat ze gelooft dat iedereen wiskunde kan leren: ongeacht de verschillende start niveau’s kan iedereen dezelfde doelen bereiken.  Of dat echt zo is, daar heb ik mijn bedenkingen bij. Maar vertaal ik dit naar mijn eigen klassen, dan geloof ik wel dat alle leerlingen een bepaald vereist minimaal niveau kunnen bereiken. Ik zie ook dat de weg naar die doelen voor leerlingen individueel anders is of kan zijn. Het huidige systeem geeft daar alleen niet altijd de juiste ruimte en tijd voor. De druk om programma’s op tijd af te krijgen, een planner die er voor zorgt dat iedereen op hetzelfde moment getoetst wordt (terwijl nog niet iedereen op dat moment daar klaar voor is) en een methode/boek die een route uit stippelt (waarom zou je je daar aan houden trouwens?) zijn zo maar een paar factoren die dat gepersonaliseerd leren dwars kunnen zitten.

Wat me aan het denken heeft gezet is het differentiëren in groepen. Wat ik nu in mijn klassen gedaan heb m.b.t. differentiëren is het verdelen in drie groepen: instructie onafhankelijk, instructie behoeftig en instructie afhankelijk. Door daar een vaste indeling op los te laten (eventueel per thema) geeft je eigenlijk het bericht: jij bent goed, ga jij maar zelf aan de slag en jij bent nog niet zo goed, dus blijf maar even langer bij mij. Dat fixeert en kwalificeert een kind in zijn/haar mindset. En dat is wat ik juist niet wil. De oplossing is eigenlijk best simpel: die drie groepen kun je nog steeds hanteren, maar laat de leerling zelf kiezen (per les/onderwerp) wat hij of zij nodig heeft. Laat ook die zwakke leerling maar eens zijn tanden stuk bijten in een hele taak eerst opdracht. Dat is heel leerzaam. En al zou die leerling tot de conclusie komen dat hij de volgende keer toch weer wat extra uitleg nodig heeft. Ik zie daarin een groei. Ik moet daarbij ineens denken aan een inspirerende video van Rabbi Twerski. Officieel gaat het over omgaan met stress, maar ik zie er ook in hoe je acteert als iets niet naar wens gaat, als je jezelf oncomfortabel voelt.

Veel van de opdrachten die Boaler beschrijft doen me denken aan de Wiskundige Denkactiviteiten. Op de site van SLO vind je daar meer informatie over en ook veel voorbeelden. Overigens niet alleen voor wiskunde. Hogere denkactiviteiten zijn er voor alle vakken.  Meer voorbeelden van rijke wiskundige denkvragen kun je vinden op de site van Don Steward en Jo Morgan (aka resourceaholic en moderator van #mathsTLP). Een voorbeeld van een rijke opdracht is bijvoorbeeld de volgende :

visualpattern

In de begeleiding van leerlingen  laat Boaler vooral leerlingen veel met elkaar praten over wiskunde. Leerlingen geven elkaar constant feedback en feedforward; de docent stimuleert vooral het denken & praten en stuurt alleen inhoudelijk bij als de groep echt vast loopt of de verkeerde kant op dreigt te gaan met hun gesprek. En dan nog is het bijsturen vooral door vragen te stellen.

In combinatie met assesment for learning, lesgeven zonder cijfers en differentiëren met o.a. de hele taak eerst aanpak, is het idee van de growth mindset met rijke wiskunde opdrachten een bijzonder mooie mix om met onderwijs, leerlingen en wiskunde bezig te zijn. Er zit veel samenhang in deze thema’s.

Al met al is het boek van Jo Boaler een enthousiasmerend  en inspirerend boek. Als je je twijfel over de (mogelijk niet 100% kloppende) wetenschappelijke ‘bewijzen’ die ze aandraagt kun je er veel uithalen om je wiskunde onderwijs op een hoger plan te tillen.

Growth mindset voor wiskunde – overpeinzingen

Met veel belangstelling en enthousiasme ben ik het boek Mathematical Mindsets aan het lezen van Jo Boaler.

Ze beschrijft vanuit de gedachte die Carol Dweck al jaren verkondigt de enorme potentie om wiskunde te leren voor iedereen. Het probleem zit ‘m in de fixed mindset van het geen wiskunde kunnen wat de ontwikkeling van wiskundig denken en leren op alle fronten blokkeert.

Bij het lezen probeer ik steeds de vertaling te maken naar mijn eigen les praktijk, ik zie leerlingen voor me die ik herken aan de hand van haar beschrijvingen en ik zie steeds de boeken van de door ons gebruikte wiskunde methode. Dat is in ons geval Moderne Wiskunde (verder MW) editie 10.

Elk jaar komt er op sectie vergaderingen ook de tevredenheid en ontevredenheid over de methode wel een keer langs. Getal & Ruimte  (verder GR) heeft  tenminste veel oefen materiaal, bij MW probeert de leerling wel te laten ontdekken, maar leerlingen lezen niet goed en daarna kunnen ze niet goed genoeg oefenen omdat de opgaven bij MW veel variëren in steeds net anders gesteld.

Nu ik aan het lezen ben in dit boek, ben ik blij met MW. Onderwerpen steeds op een andere manier benaderen ontwikkelt veel meer conceptuele kennis, vaardigheden en toepasbaarheid dan hetzelfde 20 keer herhalen. Ook het ontdekken van waarom de dingen zijn zoals ze zijn voegt denk ik veel toe. Als leerlingen echter niet goed lezen, moeten we er voor zorgen dat ze dat wel gaan doen. Of anders organiseren: laat ze met iets praktisch bezig zijn en laat ze vooral in samenwerking daar naar op zoek gaan.

Echter ik zie ook leerlingen worstelen met de procedurele kant van de vaardigheden. Een piloot moet vlieguren maken, echt autorijden leer je pas als je je rijbewijs hebt en veel kilometers gaat maken. Ofwel het zogenaamde inslijten: hoe belangrijk is dat en wanneer en hoe laat je daar leerlingen aan werken.

Je zou zeggen: thuis. Maar ook daarvan geeft Jo aan dat huiswerk maken, volgens onderzoek, nauwelijks bijdraagt aan toenemende vaardigheden of kennis. Sterker nog: onderzoeksgroepen die veel huiswerk maakten scoorden uiteindelijk lager op gelijke testen. Daarnaast is rijtjes maken niet inspirerend, eerder geestdodend. En toch is mijn ervaring dat hetzelfde een aantal keer herhalen zorgt voor betere notatievaardigheden en meer structuur in aanpak bij problemen.  Als het goed uitwerken van een berekening als het ware van zelf gaat, kan de aandacht weer gevestigd worden op de toepassing, de context, een nieuwe probleemstelling.

Met de drie lesuren die ik heb met ze (a 45 min per les) zou ik zo snel niet zien waar ik de tijd moet creëren om ze ook hier voldoende aan te kunnen laten werken. In ieder geval niet als ik me laat blijven leiden door de methode, het jaarplan en dan ook zorgen voor de aansluiting volgend jaar (als ik ze naar alle waarschijnlijkheid niet meer als klas heb).

Uitdaging komende tijd om de volgende zaken te gaan integreren:

  • Los komen van methodeslaaf houding
  • Differentiëren in instructie en hele aanpak eerst
  • Meer met feedback doen
  • Meer samenwerking
  • Meer vanuit probleemstelling, uitdagende prikkelende vragen
  • Meer EDI in de les zelf
  • En de growth mindset daar dwars door heen als attitude

En oh ja: geen cijfers geven.

Ik ga ervoor!