Klaskit – boekbespreking

Onderzoeker een pedagoog Pedro De Bruyckere brengt in dit boek de onderwijswetenschap je klaslokaal en school binnen.
Daarbij schrijft Pedro zoals hij spreekt. Als je al eens een ‘talk’ van hem hebt gehoord of bijgewoond dan hoor je hem spreken terwijl je dit boek leest: toegankelijk, vermakelijk en toch serieus.

Na het lezen van Klaskit – tools voor topleraren, besef ik me terdege welk complex vak wij uitoefenen als leerkrachten. Waar we mee te maken hebben is een diverse groep individuen die we iets willen bijbrengen. De factoren die daarbij allemaal een rol spelen zijn legio. Als een iets-ervaren docent vind ik het al lastig om daar iedere keer weer een optimale mix in zien te vinden. Laat staan dat je als beginnend docent dit boek leest. Ik kan me dan zomaar voorstellen dat je niet weet waar te beginnen. Mijn tip: begin met één ding, waar jij op dit moment iets kunt oppakken waarvan je denkt dat je het laat liggen. En doe dat ene ding goed, totdat je toe bent aan de volgende!

Maar het boek Klaskit. Een boekje van 125 bladzijden (zonder het dankwoord en alle verwijzingen naar onderzoeken en literatuur) laat zich prima lezen langs een twaalftal hoofdstukken.
In ieder hoofdstuk komt een onderwerp (of lesmethode) aan bod waarbij steeds gekeken wordt waarom die methode van belang is, wanneer het kan werken, maar ook zeker wanneer het het dat (mogelijk) niet doet.
Daarmee kom je gelijk in de metafoor van het koken, die Pedro gebruikt, om aan te tonen dat in het onderwijs geen sprake kan zijn van een standaard recept, wat iedere keer hetzelfde gerecht oplevert. Nee je zult steeds goed moeten kijken in welke setting jij les geeft, met welke populatie, vanuit je eigen authenticiteit, met de bekende beperkingen of risico’s van een methode om in te schatten of je met de methode gaat bereiken wat je wilt bereiken. Dit geeft wel aan hoe complex lesgeven is. En hoe uitdagend en inspirerend het ook kan zijn.

In de loop van het lezen merk je dat de methodes ook nog eens niet los van elkaar staan maar in een complex geheel in elkaar grijpen; elkaar versterken of elkaar tegen kunnen werken.
Een aspect wat regelmatig terug komt is de rol van het werkgeheugen. Het werk geheugen kan veel, maar heeft ook zijn beperkingen.  Weten hoe het werkgeheugen functioneert helpt enorm om te begrijpen waarom bepaalde methodes die Pedro noemt zo goed werken en tegelijk waar de begrenzing ervan zit. Iets om hierover door te lezen is de cognitive load theorie van Sweller. Mocht je daar interesse in hebben kijk dan in deze blog van Paul Kirschner of in deze blog.

De methoden/onderwerpen die in Klaskit langs komen zijn:

  • Voorkennis
  • Vakkennis
  • Denken
  • Herhaling
  • Oefenen
  • Metacognitie
  • Evalueren & Feedback
  • Multimediaal (dual coding)
  • Visie
  • Relatie leerkracht-leerling

Een goed lezer herkent hierin het werk van de Learning Scientists , formatief evalueren , directe instructie en de onderwerpen die Dylan Wiliam propageert

De onderwerpen hier kort toelichten is ondoenlijk, daarmee doe ik de onderwerpen te kort. Ik stel voor dat je daarvoor het boekje gewoon aanschaft.

Het siert Pedro dat hij niet alleen mythes bestrijdt, maar ook een deur opent naar bewezen methodes voor je lessen die wel werken. Hij waarschuwt daar gelijk bij dat niet alles altijd in alle omstandigheden werkt. Die combinatie maakt dit boek eigenlijk verplichte kost voor de docentenopleidingen als je het mij vraagt. Maar ook voor nascholing van de oude rotten in het vak die met alle nieuwe inzichten, opgedaan uit onderzoek, ook weer een slag kunnen maken in hun professionaliseren.

 

 

Advertenties

Hacking homework – Boekbespreking

Eén van de boeken uit de Hacking serie, geschreven door Starr Sackstein & Connie Hamilton.

Sackstein is voor mij geen onbekende omdat ze actief is in de facebook groep Teachers throwing out grades – de Amerikaanse tegenhanger van Actief leren zonder cijfers. Sackstein was ook mede auteur van Hacking 10 ways to go gradeless die ik eerder al gereviewed heb.

Het principe van de Hacking serie vind ik mooi (komt in elk boek en bij iedere hack terug):

  • Stel een probleem vast
  • Beschrijf kort de ‘hack’
  • Wat kun je morgen al doen
  • Een blauwdruk voor een volledige implementatie
  • Omgaan met weerstand
  • Een praktijkvoorbeeld van een docent die de hack toegepast heeft

Het pleidooi in Hacking Homework is niet dat huiswerk in principe onzin is. Over het nut van huiswerk heeft Alfie Kohn al veel weerlegt in zijn The Homework myth (nog niet gelezen), maar dit boek is dus vooral geen oproep om een huiswerkvrije school te worden. In tegenstelling: het gaat op zoek naar vormen van huiswerk die wel waardevol zijn.

De hacks die beschreven worden vielen me eerlijk gezegd een beetje tegen. Ik heb geen echte eye openers gelezen. Veel hack zijn zijn zo voor de hand liggend, maar misschien wordt daardoor juist wel jouw blinde vlek belicht. Wie weet. Voor mij was het weinig nieuws onder de zon. Dat maakt dat ik het boek ook niet in detail heb lezen.

De 10 Hacks:

  1. Stop met het (verplicht) dagelijks opgeven van huiswerk;
    Op veel scholen blijkt het opgeven en maken van huiswerk een vast en verplicht gegeven te zijn. Breek daarmee en denk na over welk huiswerk je wanneer wilt opgeven. Dat kan bijvoorbeeld ook zijn: zoek thuis vier verpakkingen die wiskundig een ander ruimtefiguur voorstellen.
  2. Leer leerlingen in de les organiseren en verantwoordelijkheid nemen;
    Veel docenten lijken te denken dat huiswerk een manier is om leerlingen te leren organiseren en verantwoordelijkheid te nemen.Echter je vraag iets aan een leerling om te leren, maar thuis kun je de benodigde hulp niet geven. Doe dat dan dus op school!
  3. Leer je leerlingen kennen (‘cultivate rapport’);
    De vertaling hiervan vond ik even lastig. Hier wordt beschreven dat je moet investeren in het leren kennen van je leerling. Bespreek regelmatig hoe het gaat en luister vooral actief.
  4. Maak huiswerk op maat (differentieer in huiswerk);
    Niet iedere leerling is in dezelfde fase van leren. Waarom dus iedereen hetzelfde huiswerk geven. Dat zal voor de één te saai zijn (en dus stom) en voor een ander nog te lastig (en haakt af). Geef dus huiswerk die relevant is voor die leerling.
  5. Moedig leerlingen aan om te spelen;
    Kinderen spelen te weinig en huiswerk is niet belangrijker dan sociale ontwikkeling. Waar mogelijk probeer je school activiteit te koppelen aan een spel vorm.
  6. Wek nieuwsgierigheid aan het begin van de les;
    Leerlingen raken gedemotiveerd als ze niet weten wat ze moeten leren en waarom. Leerlingen zijn van nature wel nieuwsgierig. Als je die nieuwsgierigheid weet aan te boren, zal ook de weerstand voor o.a. huiswerk minder worden.
  7. Gebruik digitale mogelijkheden;
    In dit hoofdstuk noemen ze het zelf : de digitale speeltuin; ofwel maak gebruik van spelvormen die digitaal mogelijk zijn in je lessen en integreer de digitale sociale media daarbij.
  8. Laat leerlingen invloed hebben in het huiswerk;
    Dit sluit aan op het differentiëren in hack no 4, maar gaat een stap verder: geef leerlingen keuze mogelijkheden en leer ze kwaliteit van werk en kwaliteit van leren. Doordat ze eigen keuzes maken, neemt de motivatie toe.
  9. Betrek het gezin (ouders) ;
    Niet alleen bij het huiswerk, wat dat versterkt wellicht nog meer de verschillen vanuit thuis situaties, maar vooral bij de verandering die je ten aanzien van huiswerkbeleid maakt. Het hebben van leerdoelen en succescriteria helpt ouders hier al een hoop in.
  10. Laat groei/ontwikkeling zien bij leerlingen;
    Om het leren van ze leerlingen zichtbaar te maken is het laten zien van groei essentieel. Leerlingen die groei zijn, zullen gemotiveerder zijn om ook een volgende stap te zetten. Leerlingen zelf ook laten reflecteren op het geleerde. Ofwel: hier zit een stuk formatieve evaluatie in.

Ten aanzien van huiswerk denk ik dat wel als leerkracht altijd moeten zorgen dat het opgegeven huiswerk relevant is en terugkomt in de lessen zodat het voor leerlingen ook aan belangrijkheid wint. Het is ook goed om te realiseren dat leerlingen ook buiten school op sociaal vlak nog volop in ontwikkeling zijn. Als wij die ruimte volgooien met 2 uur huiswerk per dag, dan wordt een schoolweek met 32 uur les en 14 uur huiswerk meer dan de werkweek van de gemiddelde werkende. Willen we dat echt?

Wil je het effect van verschillen in thuissituaties verminderen, dan moet je erg voorzichtig zijn met welk huiswerk je gaat opgeven. Verwerken en stampen hebben dan geen zin. Bij verwerking kan onvoldoende steun mogelijk thuis gegeven worden en stampen is geen effectieve leerstrategie.

Wil je anders met huiswerk omgaan en/of ben je sceptisch  en laat je je graag overtuigen dan is dit een fijn boekje om te lezen.
Ben je al kritisch met huiswerk en denk je daar al zorgvuldig over na, dan betwijfel ik of dit boekje je iets te bieden heeft.

Orde houden, in het voortgezet onderwijs – boekbespreking

Is er dan geen orde in mijn klas, dat ik toch dit boekje van René Kneyber ben gaan lezen? Nee, dat niet (wanorde is ook een vorm van orde 😉  ), maar met de verandering van school die aanstaande is, besef ik me dat ik ergens weer opnieuw moet beginnen met iets op te bouwen. Ook qua hoe leerlingen tegen je aankijken. Er is geen vriendje of zus in een hogere klas die vooraf vertelt hoe jij bent en hoe je lessen gaan. Hoe positief leerlingen op mijn oude school ook zijn, op mijn nieuwe school (het Fioretti college in Hillegom) zal ik weer onderaan moeten beginnen. Daar komt dan bij dat het Fioretti een vmbo school is en ik voor het eerst ook te maken ga krijgen met basis en kader vmbo.

De inhoudsopgave stelt me gerust: de woorden ‘straffen’, ‘belonen’ en ‘sancties’ staan er niet in.

Wel:

  1. Het probleem in beeld
  2. Orde en ordening
  3. Voorkomen van problemen
  4. Reageren op probleem
  5. De eerste weken van het schooljaar

Probleem in beeld
Hoofdstuk één sluit mooi aan bij het boek Tienerbrein (Jelle Jolles). Er is sprake van hersenontwikkeling bij kinderen. Dat heeft tot gevolg dat ze nog niet altijd kunnen wat wij van ze verwachten en dat het aan ons is om daar iets aan en mee te doen. De wet op Passend Onderwijs heeft daarin de docent niet echt geholpen. Je komt nu vaker dan vroeger een leerling in je klas tegen die een geclassificeerde stoornis (bijvoorbeeld autisme of odd) heeft. Kneyber schets behalve dit probleem ( wat hij noemt gedragsproblemen) nog twee andere problemen namelijk motivatieproblemen en handelingscontroleproblemen. Maar wat de aard van de onrust in de klas ook is: de bal lig bij de docent om de orde te scheppen.

Jij als docent
In hoofdstuk twee geeft Kneyber wat richting aan houding en actie die je als docent kunt (in)nemen. Zo noemt hij het zorgen voor balans in de zin van geven en nemen; waarbij ik nog wel de aanvulling wil geven dat je moet voorkomen dat er een onderhandelingscultuur ontstaat. Het geven en nemen dat genoemd wordt is veel subtieler dan het platte onderhandelen (waar ik persoonlijk het liefst uit blijf).  Voor een ervaren docent een inkopper en voor een nieuwe docent een lastige: geef iedereen een plek; zorg dat iedereen zich gezien voelt. Ik weet nog wel dat ik als startende docent de klas als één geheel zag en dat het best wel tijd gekost heeft om minder met jezelf bezig te zijn en meer met de individuen in de klas. Toch is het belangrijk, ook als beginnend docent, om je te realiseren dat dit echt een groot effect heeft.  Het derde punt in dit hoofdstuk is het winnen van autoriteit. Let wel: autoriteit neem je niet, die moet je verdienen. De tips die gegeven worden openen voor mij, met de aanstaande schoolwissel, wel de ogen. Bruikbaar dus!

Voorkomen
Het voorkomen van problemen, beslaat hoofdstuk 3, en zit vol met tips, inzichten, handvatten en valkuilen. Ik herken veel van wat ik in de praktijk ook doe en gedaan heb. Fijn om te lezen dat dat iets breeds is. Sterk in dit hoofdstuk is het VIP: visuele instructie plannen. Vergelijk het met Lego bouwplan waarin stap voor stap steeds de nieuwe stap visueel zichtbaar is. Zeker voor de vmbo leerlingen die ik ga krijgen een mooi ondersteunend model. Dat ga ik zeker gebruiken, misschien iets online opzetten om dit met wiskundecollega’s te delen.

Reageren
Hoofdstuk 4, toch zo’n 35 van de in totaal 95 bladzijden, gaan over hoe te reageren op problemen. Zeker voor een beginnende docent is het gedeelte over persoonlijke- en professionele grenzen een waardevolle. Uiteraard wordt consequent zijn genoemd, evenals het opbouwen van de strafmaat en de verhouding tussen de straf en het ongewenste gedrag. De manier om daar tegen aan te kijken in termen van duurder en goedkoper is een mij onbekende maar wel een hele duidelijke manier om het voor jezelf goed ‘in te richten’. Er wordt ingegaan op vormen van straffen met de bijbehorende voor- en nadelen. Hier legt Kneyber ook een link naar de eerder genoemde geclassificeerde stoornissen m.b.v. handelingsplannen: duidelijk is dat orde houden hiermee ook een team issue is!

Het schooljaar begint…
In het laatste hoofdstukje – de eerste weken van het schooljaar – geeft nog wat tips en houvast om met nieuwe groepen het schooljaar te starten, met name geput uit de hoofdstukken voorkomen en reageren op problemen. Zo straks als Kneyber het hier schetst doe ik dat zeker niet als ik terugkijk naar mijn afgelopen jaren. Maar misschien dat ik dit hoofdstuk  voordat ik straks echt begin, nog eens opnieuw doorlees. Ik vraag me ook af wat René hier zelf van nog doet aan het begin van het schooljaar. En zeker nu ook hij op een nieuwe school gaat starten.

Conclusie
Veel van wat Kneyber schrijft in dit boekje is, als ervaren docent, zo herkenbaar. En praktisch alles heb ik daarvan hands-on en van collega’s doorgekregen. Wat was het fijn geweest als ik hier in mijn opleiding ook al wat van had meegekregen. Al was het maar om vanuit een stukje theorie wat meer gericht uit te kunnen proberen, reflecteren of bewust op te letten bij lesbezoeken tijdens de stages.
Daarnaast kan ik me ook voorstellen dat ik, nu ik dit boekje gelezen heb, bewuster van geworden van hoe ik bezig ben met orde. Dat maakt dat ik nieuwe docenten en stagiairs ook beter kan begeleiden op dit onderdeel. Het heeft een groot onbewust deel bewust gemaakt. En daaruit valt het halen wat René Kneyber ook in het begin van het boek schrijft: ‘orde houden is te leren’.

Verwondering – Dick van der Wateren – Boekbespreking

Met als ondertitel: ‘Leren creatief en kritisch denken door vragen te stellen’

Een prettig leesbaar boekje. Zonder de bijlagen nog geen 80 bladzijden en in een steltreinvaart te lezen.

Getriggerd door vragen als ‘Waarom moet ik dit leren?’ heeft Dick zich afgevraagd waarom we in het onderwijs de dingen doen zoals we ze doen. Hij zag de motivatieproblematiek van leerlingen en is tot de conclusie gekomen dat we te veel met antwoorden (uit de boeken) bezig zijn en te weinig met de vragen zelf. Die vragen zijn namelijk veel interessanter, stelt hij,  en doen veel meer een beroep op de aangeboren nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid die leerlingen, door de manier waarop veelal lesgegeven wordt, al snel in het voortgezet onderwijs kwijt raken.

Een van de citaten die mij erg aanspreek is

‘Leren zonder fouten maken is onmogelijk’

Om een leerlingen fouten te kunnen laten maken, moet je wel de juiste context creëren. Het stellen van wat Dick ‘Grote vragen’ noemt bevordert het denken & onderzoeken en wakkeren een nieuwsgierigheid aan bij leerlingen. Grote vragen gaan bijvoorbeeld over ‘ethiek en zingeving’, ‘ontstaan en geschiedenis van de aarde’, ‘democratie’, etc. Vragen die alleen triviale antwoorden kennen zijn niet interessant in het kader van het bevorderen van het denken.
Uiteraard kenmerkt de vraagstelling het gebruik van de woorden waarom, waardoor, waarvoor, wat….als en hoe. Niet toevallig zijn dat ook de woorden die Jelle Jolles in zijn boek Tienerbrein gebruikt om leerlingen te helpen in het ontwikkelen van hun executieve vaardigheden. Het zijn worden waardoor de vraag niet alleen open is, maar ook waardoor het denken aangezet wordt.

In het vervolg van het boekje gaat om om de juiste open vragen te leren stellen, in een context en omgeving waarin leerlingen zich veilig en vertrouwd voelen om daar over na te denken en zelf vragen over te kunnen stellen. Dat vraag iets van jou als docent en van de leerling in je klas. Het boek biedt voldoende handvatten om daar werk van te maken.

De bijlage kennen veelal goede toevoegingen en voorbeelden op de verschillende onderdelen om de juiste vragen te leren stellen en leerlingen daarmee aan het werk te zetten. Hij geeft voorbeelden voor de verschillende profielen (havo/vwo).  Duidelijk is wel dat de achtergrond van Dick een technische is, want veel voorbeelden zijn opgehangen aan het doen van onderzoek. Wellicht hoor dat ook bij verwonderen, maar ik houdt het graag ook klein.

Ik neem mee dat ik mijn lessen veel interessanter kan maken door meer gebruik te maken van prikkelende vragen, waarvan het antwoord feitelijk niet interessant (en nog niet bekend) is en die leerlingen aanzet om te gaan denken. Ze moeten dus nieuwsgierigheid opwekken en in aan belevingswereld aan sluiten. Dat zal niet altijd makkelijk zijn.
Er lijkt enige parallel naar de wiskundige denk activiteiten te zijn, maar daar is de focus toch snel weer naar een stuk oplossing en minder naar het wat bredere verwonderen. Vaak zijn het ook verdiepingsvragen. Ik zie ook juist mogelijkheden om aan het begin van onderwerpen de verwondering in te zetten en het vak in de basis aantrekkelijker te maken.

Heb ik heel veel nieuws gelezen: nee eigenlijk niet. Maar doordat het zo bondig en overzichtelijk beschreven staat en ook nog eens aansluit bij wat ik in Tienerbrein gelezen heb, vindt er toch wat transfer tussen beide boeken plaats en in mijn brein is weer een extra antenne actief gemaakt.

Dank Dick daarvoor!

 

Tienerbrein – Jelle Jolles – boek bespreking

Het heeft even geduurd, maar na steeds een stukje gelezen te hebben is het boek Tienerbrein (Jelle Jolles) dan toch helemaal gelezen.

Was het dat zo’n opgave? Ja en Nee.

Ja.
Ondanks dat het boek, met allerlei nieuwe niet dagelijkse termen, prettig te lezen is, wordt er veel gezegd wat moet landen in je eigen systeem. Dat heeft bij mij altijd wat tijd nodig. Ik probeer wat ik lees te koppelen aan wat ik al weet en hoe een en ander toepasbaar is in mijn eigen onderwijspraktijk. Daarom heb ik het boek toch regelmatig even opzij moeten leggen.

Nee.
Wat Jolles schrijft over het brein en de transfer naar het onderwijs is uitermate boeiend en sluit perfect aan bij mijn belevingswereld. Ik zie linken naar formatief lesgeven, mindset, orde houden, onderwijs mythes, differentiëren, executieve vaardigheden en gepersonaliseerd leren. Dat laatste prikkelt mij dan weer veel omdat ik komend schooljaar aan de slag ga met Kunskapsskolan, waar ook al de nodige kritische kanttekeningen bij gemaakt zijn. Aan mij om de waarschuwingen en breinfeiten te gaan verwerken in mijn lespraktijk. Boeiend.

Als eerste een link naar de blog van Jaap Boogaard, die een uitgebreide samenvatting van het boek geschreven heeft. Dat is een mooi start punt als je nog twijfelt of het boek wat voor jou is.
Rest de vraag wat ik daar nog inhoudelijk aan toe te voegen hebt. Niet heel veel ben ik bang. Wel kan ik aangeven wat ik er uit gehaald heb voor mezelf.

Wat is bij mij blijven hangen?

De tiener wil misschien wel, maar kan het eenvoudigweg nog niet. Een tiener heeft ontzettend veel ervaringen met coaching en sturing nodig om zijn executieve vaardigheden te ontwikkelen. We moeten daarbij niet wachten tot die ervaringen ontstaan, we kunnen, nee: moeten, ze juist ook creëren en van daaruit de begeleiding oppakken die ze nodig hebben.
Tieners ontwikkelen zichzelf ieder voor zich, in een ander tempo en vanuit een andere sociale omgeving. Hoe rijker die sociale omgeving is, hoe meer de tiener zichzelf kan ontwikkelen. Hoe schraler de context hoe minder de tiener zich ontwikkelt. Tieners kunnen dus ‘voor’ lopen, maar ook ‘achter’ lopen ten opzichte van leeftijdsgenoten. Maar de quote die regelmatig in het boek terug komt hierover is:

“Een traag groeiende boom kan uiteindelijk de hoogste worden”

Aan ons in het onderwijs dus de taak om die rijke context te creëren en leerlingen te helpen hun executieve vaardigheden te ontwikkelen.

De rol die feedback hierbij speelt is enorm groot. Feedback is vanuit het formatieve lesgeven ook een belangrijke pijler. Echter de feedback vanuit Tienerbrein richt zich niet zo zeer op het vakinhoudelijke maar op het ontwikkelen van de nodige breinvaardigheden. Feedback in een bredere context dus. We moeten naar de leerling kijken als een geheel van cognitieve-, psychologische-, sociodemografische- en biologische en breinfactoren. Ons vak wordt er niet makkelijker op. Wel interessanter als je het mij vraagt.

Met betrekking tot het gepersonaliseerde leren en het zijn van een regisseur van het eigen leerproces is Jolles helder: Dat kan eenvoudigweg niet. De regie ligt bij de  leraren en de school. Een tiener is nog niet in staat om ‘morgen’ van ‘over een week’  te onderscheiden en consequenties (op termijn) van keuzes te overzien.
Zegt Jolles daarmee een halt aan gepersonaliseerd leren? Volgens mij niet. Als we namelijk wachten tot een tiener dit wel kan dan is deze wettelijk al volwassen. Dat is te laat.  We moeten met deze wetenschap juist die ervaringsmogelijkheden bieden om de executieve vaardigheden bij deze tieners te helpen ontwikkelen. Maar niet vanuit regie van de leerling, maar van de docent.  Dat klinkt alsof dit haaks staak op gepersonaliseerd leren, maar dat is het volgens mij niet.

“De tiener is werk in uitvoering”

Iedere tiener zit in een andere fase van ontwikkeling. Dat maakt dat een one size fit’s all werkwijze in het onderwijs niet goed is. In ieder geval niet aansluit bij de individuele behoefte. Wat we wel kunnen doen is leerroutes en alternatieven bieden waar de leerling keuzes in kan maken. We kunnen leerlingen helpen nadenken. Vooraf, tijdens en na die gemaakte keuzes door de juiste (metacognitieve) reflectie vragen te stellen. Ik hoop dat met Kunskapsskolan ook te kunnen bieden komend jaar: behalve instructie geven ook veel gesprekken op leerling niveau.

De moeite waard?

Zeker weten. Het geeft veel inzicht in hoe het brein van de tiener zich ontwikkeld. Maar meer dan dat het geeft richting aan het handelen in de klas. Verwacht geen oplossingen of veel veel praktische handvatten, maar vooral inzichten en inspiratie. Zeker scholen / docenten die werk willen maken van het meer ondersteunen en ontwikkelen van de executieve vaardigheden van de tiener zullen hier zeker wat aan hebben

Verder lezen / kijken:

Een mooie Ted-talk van Jolles die het totale plaatje mooi samenvat:

In juni heeft de Vereniging van Meesterschappers een masterclass met Jelle Jolles georganiseerd, waar ik ook bij aanwezig was. Mijn ‘samenvatting’ in twitter berichten is te lezen in de storify die ik daarvan gemaakt heb.

Op Komenskypost is ook in twee delen een boekrecensie geplaatst.

Natuurlijk ook de websites van Jelle Jolles zelf:

www.jellejolles.nl
www.hersenenenleren.nl
www.tienerbrein.nl

 

 

Leerdoelen wiskunde 1 vwo

In de pilot van het afgelopen jaar hebben we (de vakken Engels, aardrijkskunde en wiskunde) met subsidie van het Leraren Ontwikkel Fonds, de eerste stappen gezet in  het formatieve (en ook cijferloze) lesgeven aan een vwo brugklas.

 

We zijn gestart met het opstellen van leerdoelen en succescriteria en hadden gehoopt ook wat aan de ontwikkeling van en het ervaring opdoen met formatieve leeractiviteiten. Dat laatste is maar mondjes aan gelukt. Waarom? Omdat het opstellen van heldere, passende, en in taal begrijpbare leerdoelen en succescriteria geen eenvoudige taak is.

 

Voor mijn vak wiskunde, gaat het veelal om vaardigheden. De leerdoelen hebben dus al snel enkel betrekking op vaardigheden en daarbij met name met oog voor het product en veel minder op het proces. Leerdoelen op het proces kun je ook formuleren om later ook daarmee gerichter feedback op het proces te kunnen geven. De leerdoelen die we nu hebben zijn dus nog lang niet af, maar geven wel een basis om verder te gaan en ze door te ontwikkelen. Ik heb daarin sparring met wiskunde collega’s wel gemist. Gelukkig heb ik regelmatig de leerdoelen en criteria tegen Sacha van Looveren aan mogen houden voor feedback.

Hieronder vinden jullie de leerdoelen terug die ik gemaakt heb voor de vwo brugklas, gebaseerd op (en in tekst ook gekoppeld aan) de methode Moderne Wiskunde , editie 10. Er zit grote overlap met de havo/vwo boeken van deze methode.

Op hoofdstuk 7 en 11 na, zijn de leerdoelen uitgebreid met 3 (en soms 2) niveaus succescriteria :

Noot: De punten die je daar bij ziet staan kun je weglaten. Ik heb ze erbij staan om in de gebruikte tool wat statistieken en overzichten te kunnen genereren.

 

Hoofdstuk 11 en 7 hebben we aan het einde van het jaar (in deze volgorde) gedaan in de planning om twee redenen. Reden één is dat we hoofdstuk 12 (algebra) zo belangrijk vinden dat we dat niet in de laatste weken van het schooljaar willen doen, omdat het  leerrendement dan niet op zijn hoogst is en er geen ruimte meer is om te remediëren indien dat dan nodig is. Het missen van het begrip van dit stuk algebra (het begin van het letterrekenen) levert een achterstand in leerjaar twee op, die we dus niet willen.
Reden twee is, dat we niet zeker wisten of we door de stof van het boek heen zouden komen en we wel een garantie op aansluiting in 2 vwo moesten geven ongeacht het vervolg van onze pilot.  Hoofdstuk 7  (oppervlakte, omtrek en inhoud) is voor de meeste vwo-ers herhaling van basisschool en is aan bod gekomen bij het vak rekenen. Uiteindelijk is hoofdstuk 11 gewoon gelukt en zijn de basisparagrafen van hoofdstuk 7, verkort, ook behandelt.

Omdat de leerlingen gedurende het eerste jaar een ‘neus voor kwaliteit’ hebben ontwikkelt, heb ik bij deze twee hoofdstukken gewerkt met single point rubrics. Ofwel: rubrics waarin wel het leerdoel staat, maar niet de niveaus van succescriteria zijn opgenomen of benoemd.  Onder andere met behulp van de manier van Comparative Judgement heb ik leerlingen met elkaar die succescriteria laten formuleren.

De leerdoelen hieronder kun je als .pdf bestand downloaden, inzien en overnemen naar eigen believen. Om dat laatste iets makkelijker te maken heb ik ze ook as .csv geplaatst zodat je deze in een spreadsheet programma kunt importeren en aanpassen.

Als je dat laatste (aanpassen) doet, dan ontvang ik graag ook jouw versie (jorgen@vanremoortere.nl).  Dan leer ik ook weer wat!

Noot: de punten die je erbij ziet staan komen vanuit het spelen van mijn in de tool Forallrubrics, waarin ik ze heb gemaakt en de voortgang heb bijgehouden.  Met het toevoegen van scores heb ik gekeken naar de bruikbaarheid van de rapportage mogelijkheden die deze tool biedt.  Daar ben ik verder nog niet helemaal uitgekomen.

 

Hoofdstuk en onderwerp Link naar de .pdf Link naar de .csv/.xls
H1 Ruimtefiguren

pdf

csv

H2 Verhoudingen

pdf

csv

H3 Grafieken & Coördinaten

pdf

csv

H4 Getallen

pdf

csv

H5 Lijnen & hoeken

pdf

csv

H6 Formules

pdf

csv

H7 Oppervlakte, omtrek & inhoud

pdf

xls

H8 Negatieve getallen

pdf

csv

H9 Werken met formules

pdf

csv

H10 Vergelijkingen

pdf

csv

H11 Vlakke meetkunde

pdf

xls

H12 Rekenen met variabelen

pdf

csv

Ik kan me ook voorstellen dat je de documenten in één keer wilt downloaden.

Dat kan als je naar deze drive map gaat (van de facebook groep Actief leren zonder cijfer).
Daarin staan ook twee zip bestanden. Eén voor de pdf bestanden en één voor de csv bestanden.

 

 

Comparative judgement – ofwel over hoe leerlingen succescriteria bedenken en bediscussiëren

Soms tipt iemand je, en weet je op dat moment nog niet zo goed wat je daar mee moet.

En af en toe blijkt die tip toch in je achterhoofd te blijven hangen want een term uit die tip begint op te vallen in andere stukken die je leest en voorbij ziet komen. Een zaadje dat gezaaid is. Dank je wel Rob voor deze tweets:

Het idee van comparative assessment ook wel genoemd  comparative judgement is dat je een ordening op volgorde van kwaliteit aanbrengt in het werk van leerlingen.

Oorspronkelijk is het opgebouwd door een groep professionals steeds twee werken te presenteren en ze te laten kiezen welke van de twee de betere is. Als je dit met een voldoende omvang doet, dat krijg je een  beoordeling waarbij je geen vooraf opgestelde criteria of punten verdeling nodig hebt. Het is ook een manier van beoordelen die daarbij sneller werkt dan vraag voor vraag nakijken met een puntenmodel.

Hoe dat in de praktijk werkt legt dit korte filmpje mooi uit:

 

Nu ben ik niet zo van het cijfers geven, maar nog wel van de rubrics met criteria. In de brugklas waarin we nu onze pilot doen van formatief lesgeven  zonder cijfers zijn we gaan werken met deze cyclus:

Ik ben dus voor alle leer- en lesstof leerdoelen gaan opstellen in rubric-vorm met daarin de succescriteria in verschillende stadia van beheersing zo duidelijk mogelijk benoemd in leerling taal. Bij de leerdoelen in mijn 3e klas ben ik meer met single-point-rubrics gaan werken omdat zij al veel meer weten hoe succescriteria voor mijn vak eruit zijn. Hun neus voor kwaliteit bij wiskunde is al veel verder ontwikkelt in vergelijking met mijn brugklassen.

Toch zag ik nu met comparative judgement ook een mogelijkheid om juist op dit vlak iets met leerlingen te doen. En wel in de gebieden van het activeren van leerlingen als belangrijke informatiebron voor elkaar en het stimuleren van eigenaarschap over het eigen leren.

Bekende schema van Dylan Wiliam

In een hoofdstuk waarin de brugklas leerlingen allerlei vlakke figuren leren kennen met hun specifieke eigenschappen, en waarbij ze dat met wiskundige symbolen moeten kunnen aangeven, leek me dat een mooi moment om ze dat met elkaar te laten ontdekken.

Na een klassikale introductie was het de opdracht om onderstaande blad te gaan invullen /tekenen:

(omwille van de blog is de regelhoogte wat smaller dan in de werkelijke opdracht)

Leerlingen hebben individueel deze opdracht gemaakt. De kwaliteit van die opdracht varieerde gelukkige behoorlijk. Geen enkele was perfect. Wel in in combinatie van een aantal, dus als ze die zouden weten te combineren, dan is de perfecte uitwerking mogelijk!

Na inname heb ik één pagina (waarop twee tekeningen van de ruit en de parallellogram stonden) van tien leerlingen gekopieerd en in setjes aan drietallen in mijn klas terug gegeven. Op de kopieën was niet te zien welke uitwerking van wie was. De opdracht was: sorteer deze in volgorde van kwaliteit. Eerst in vijf minuten voor jezelf zonder overleg. Daarna in je groepje om te komen tot een volgorde waar je het met elkaar over eens bent. Schrijf ook allemaal op, op basis van welke criteria je vind waarom je de bovenste de beste vindt en wat je nog zou veranderen (criteria) om de bovenste nog beter te maken.

Per drietal hebben ze hun stapel ingeleverd met een kort toelichting. Vervolgens mochten ze hun eigen werk verbeteren, wat ze zonder uitzondering hebben gedaan (eigen keuze). Een groot deel stond te trappelen om dat te doen, want ze hadden door de opdracht nu ineens veel helderder wat ze te doen stond, hadden er zin in. Sommigen waren trots omdat ze het de eerste keer al bijna helemaal goed hadden. Maar vooral zag ik veel lampjes aan gaan. En ik heb ze niets hoeven te vertellen, ze hebben het zelf met elkaar ontdekt en gaan gemotiveerd hun eigen werk verbeteren.

Het eindresultaat wat voor mij ligt ziet er erg goed uit. Is het foutloos? Bijna. Waar gaat het vooral nog mis?
Bij definities geven, en dat is ook behoorlijk lastig. Zeker bij het verschil tussen een ruit en een vierkant. Want er zijn er nog die een gekantelde vierkant als ruit tekenen, En ja dan zijn de hoeken 90 graden. Maar dat is niet altijd bij een ruit (een vierkant is een ruit maar een ruit is niet altijd een vierkant). Dus niet alle leerlingen zitten op foutloos. Dat is ook een utopie om te willen bereiken. Geen enkele onderwijsmethode of les aanpak garandeert je dat alle leerlingen foutloos werken (ofwel een 10 gaan scoren). Het gaat erom dat je een aanpak kiest die pas bij de klas, het onderwerp, jezelf, de visie van de school en het leereffect en leerrendement dat je beoogt te bereiken.

Mijn doel was inhoudelijke vakkennis (vlakke figuren met hun eigenschappen en visuele notatie ervan) als doel op een manier waarbij de leerlingen bron voor elkaar zouden zijn en ze met elkaar een neus voor kwaliteit voor wiskunde werk zouden ontwikkelen, daarbij een stukje eigenaarschap zouden oppakken door hun eigen werk te verbeteren als ze daar aanleiding voor zagen.

Ik zie dat iedereen gegroeid is in het vakinhoudelijke deel, ik heb vakinhoudelijke gesprekken, discussies en uitwisselingen waargenomen tijdens de gezamenlijke opdracht, ik heb goede criteria gezien die opgesteld zijn door leerlingen en ik heb eigenaarschap gezien. Kortom de doelen zijn gehaald!

Daarnaast hebben we nu van de studie methode Spaced pratice gebruik gemaakt: in de les uitgelegd (directe instructie), thuis hebben ze een paar opgaven uit het boek gemaakt. De les erna hebben ze individueel het tekenblad gemaakt in de les (thuis afgemaakt indien nodig). Twee dagen later deze opdracht gemaakt in de les met elkaar. Volgende week eerste les krijgen ze een controle opdracht om er een paar te tekenen aan het begin van de les.

Dit zijn nou echt de lessen waar ik energie van krijg!

Nog bedankt voor de tip, Rob!

 

Verdere lezen over comparative judgement:

http://arkonline.org/blog/comparative-judgement-future-moderation

http://www.learningspy.co.uk/tag/comparative-judgement/

https://www.nomoremarking.com/

 

BewarenBewaren

Bewaren

Bewaren