Formatief toetsen & Onderwijs op afstand – hoe doe ik dat nu?

De afgelopen twee weken heb ik regelmatig de vraag gekregen: “Jörgen, jij doet veel met formatief toetsen, hoe doe je dat nu online en heb je nog tips voor goede digitale toetsprogramma’s?”

Lesgeven op afstand
bron afbeedling: https://www.gynzy.com/nl/start/stappenplan-onderwijs-op-afstand/

Een eerlijk gezegd wist ik niet zo goed hoe deze vraag te beantwoorden. Mijn koorts en hoesten hielpen in deze fase ook niet mee om scherp  na te denken. Ik heb de eerste week dus wat meer vanaf de zijlijn meegekeken en pas in de tweede week ben ik actiever om me heen gaan kijken wat er allemaal gebeurde en hoe ik die gestelde vraag nou ga beantwoorden.

Wat ik zie gebeuren om me heen varieert tussen uitersten. Aan de ene kant een docent die aangeeft wat er over drie weken allemaal af moet zijn en aangeeft vragen per mail te beantwoorden. Tot een docent die al zijn lessen nog steeds geeft, nu online. Daarbij zoekende is naar de beste tooling, allerlei websites inzet, dagelijks alle leerlingen appt/contact zoekt en er alles aan gelegen is om het leren zo goed en kwaad als het kan te willen begeleiden.

Er zijn talloze blogs inmiddels verschenen over o.a. Microsoft Teams, Google Hangout Meet en Zoom. Vaak nog gericht op de technische inzet ervan, en nog wat minder op de didactiek en kwaliteit van de les. Onder het mom (heel logisch) van we willen contact met onze leerlingen: hoe doen we dat. Super belangrijk in deze fase. Dit is ook mijn eerste prioriteit.

Ik zie ook veel vragen voorbij komen over “Hoe toets je nou op afstand en hoe kun je dat betrouwbaar doen?” De bekende online toets programma’s passeren de revue en er wordt gebrainstormd over het in beeld brengen van het toetsafname moment (proctoring) om die betrouwbaarheid te verhogen.

Als het gaat om die betrouwbaarheid merk ik dat ik daar wat op afhaak. Mijzelf hardop afvragend hoe dat nou komt, kom ik uit op dat ik niet in formatief toetsen denk maar in formatief handelen. Sinds ik formatiever ben gaan werken, ben ik misschien ook wel meer (kortere) interactieve instructies gaan geven. Ik ben constant op zoek naar of en hoe het onderwijs is aangekomen bij de leerling en wat dat voor de vervolgstap (van de leerling of mij ) betekent. In een diagloog met de klas en veel vragen stellen gaat dat inmiddels als vanzelf.  Ik kan dat nu niet in een digitale toets afvangen, dat voelt namelijk veel te laat: niet meer tijdens het leren maar pas daarna.  En hoe geef je een individueel vervolg n.a.v. de resultaten van zo’n toets , op afstand? Betekent dat differentieren in studiewijzers?  In aparte uitleg momenten voor de verschillende soorten fouten die leerlingen maken? Ik weet dat nog niet zo goed, en ben daar net als iedereen zoekende in.

Wat doe ik nu dan wel?

  • We hebben er voor gekozen om nu (voorlopig) alleen met algebra verder te gaan in klas 1, in kleine stapjes. Dat heeft o.a. als reden dat we sinds dit schooljaar het Engelstalige programma Blutick gebruiken. Dat lijkt wat op Algebrakit en bevat fijn oefenmateriaal voor algebra . Leerlingen kunnen hier veel online op oefenen en krijgen bij foute antwoorden directe feedback (soms rijk, bij bekende fouten, soms gewoon de melding : fout) en kunnen dus geen foute manieren inslijpen per ongeluk, wat wel zou kunnen bij vragen op papier, zonder die terugkoppeling.
  • We bieden een uitleg video aan (veelal Wiskundeacademie) die we in Edpuzzle een beetje bijknippen en waar we wat vragen in stellen tijdens het moeten bekijken. Dat zorgt voor een actievere kijken en luister houding bij leerlingen en het voorziet mij al vroegtijdig de denkpatronen van leerlingen.
  • Na de uitleg gaan leerlingen oefenen in Blutick. Ik zie hun antwoorden als ik daarop inzoom, zie wie er moeite mee hebben, dus ik kan hier gericht ook vragen stellen of hulp aanbieden.
  • Na het online oefenen maken de leerlingen een werkblad (gemaakt via Wiskunjetrainen.nl) om hetzelfde nog eens op papier te doen en zelf na te kijken. Op papier, zonder direct feedback krijgen,  is echt fundamenteel anders voor leerlingen, plus dat ze door het schrijven een andere aanspraak op hun brein moeten doen.
  • Na het oefenen maken ze een controle blad met een paar vragen (ook gemaakt via Wiskunjetrainen) die ze moeten inleveren in classroom, die ik nakijk, waar ik feedback op geef  en waarvan zij de feedback moeten verwerken.
  • Ik geef nu één online les (conform afspraken op school, ik vermoed dat dat er meer worden) waarbij ik de belangrijkste punten en fouten aanstip. En dan oefenen we even samen. Ik zet de opgave op het digitale bord (gedeeld scherm in Google Hangout Meet) en zij geven hun antwoord via het digitale wisbordje in GoFormative. Ik zie gelijk welke antwoorden zij geven en pas mijn uitleg of vervolg vraag daarop aan. Tot nu toe werkt dat naar behoren. Ik bewaar hier geen resultaten van leerlingen: wat zij schrijven is op dat moment informatie voor mijn les. Namen van leerlingen waarvan ik zie dat ze er moeite mee hebben, schrijf ik even apart op om later specifiek te kunnen begeleiden/ buiten de les vragen te stellen etc.
  • Ik ga komende week ook digitale quiz programma’s inzetten. We hebben als collega’s eerder dit jaar gekozen voor het programma Quizalize.
    In dit quiz programma wil ik dat leerlingen een aantal dingen gaan automatiseren, om te beginnen met

    • Wortels en kwadraten van de getallen 1 t/m 20
    • Het omzetten van (veelvoorkomende) breuken, decimale getallen, percentages van en tussen elkaar
    • Rekenen met negatieve getallen (eenvoudige sommen, om de rekenregels er goed in te krijgen)
    • Van die quizjes ga ik niet zo veel bijhouden (het programma doet dat wel), maar voor mij zijn al die resultaten nu nog niet zo van belang. Ik vind het belangrijk dat leerlingen blijven oefenen en merken dat ze beter worden. Ik zal ze dus wel aanspreken en aansporen om te oefenen, maar de resultaten: dat is aan hen. En daarmee vervalt gelijk ook de noodzaak voor betrouwbaarheid: zij doen dit voor zichzelf, worden niet afgerekend op het resultaaat (maar wel aangesproken op het doen).

 

Al met al best wat ICT inzet, maar alles met een specifieke functie en toegevoegde waarde. Voor mijn leerlingen is alleen de online les via Hangout Meet nieuw. Alle andere programma’s waren al in gebruik. Dat scheelt enorm: geen opzet of opstart problemen.
En zo gaan we komende paar weken in, wellicht evolueren we verder met elkaar. En tot die tijd mis ik de leerlingen, mijn collega’s, het echte contact, de directe interactie, het geven van een knipoog en dat soort dingen.

Dag van de vakdidactiek

Afgelopen vrijdag 5 juli moest het dan toch een keer gebeuren. Dédé de Haan had me al eens eerder gevraagd naar het noorden af te reizen, en nu kwam de aankondiging van de Dag van de Vakdidactiek. Georganiseerd door Expertisecentrum Vakdidactiek Noord, wat weer een initiatief is van de lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen en NHL Stenden. We zijn te gast op het Harens Lyceum, waarop op de voorgevel nog Zernike prijkt.

Een flinke trip vanuit Alphen aan den Rijn, de zon zien opkomen en dermate vroeg dat file’s nog niet van toepassing zijn.

Het programma is divers en kent een plenaire opening, gevolgd door een ochtendprogramma wat vak specifiek is. Na de lunch volgt het vakoverstijgende programma, gevolgd door vakspecifieke posterpresentaties onderzoek en parels. We sluiten gezamenlijk af.

Opening

Tim Huijgen opent plenair met zes van (zijn) didactische onzekerheden.
Eén van die onzekerheden is het ontbreken van het causale verband tussen leren en motiveren (bron: Op de schouders van reuzen). Een andere onzekerheid die hij noemt is het ontdekkend leren, dat moet ontzettend ‘gescaffold’ worden en is niet voor iedereen weggelegd. Een derde onzekerheid betreft het vakoverstijgend werken / vakkenintegratie : daar zijn geen of nauwelijks effecten op waargenomen. Dat geeft bij mij gelijk de vraag: is dat dan een reden om het niet te doen? Want wellicht heeft het bijeffecten die niet gemeten zijn, die we wel wenselijk vinden?
Inmiddels krijg ik een beetje het gevoel dat Tim het evidence informed onderwijs staat te prediken als absolute waarheid. Geen idee of dat ook zijn bedoeling is, maar het effect op mij is dat ik een beetje afhaak bij zijn lezing. Ik interesseer me zeker voor evidence informed onderwijzen, maar ik ben altijd wat bang voor de vernauwde blik die dat kan hebben op waar onderwijs voor staat.

Wiskunde vakdidactiek

Na de opening komen samen in een bomvol lokaal met wiskunde collega’s. Al snel komt Craig Barton om de hoek met zijn boek How I wish I’d taught maths en de Nederlandse vertaling Volgens Barton – deel 1 (René Kneijber). We hebben het over misconcepties en hoe belangrijk het is om door te vragen. Voorbeeld:

Een leerlingen die aan geeft dat 26% meer dan een kwart is, heeft gelijk. Daar lijkt niks aan de hand te zijn. Maar navraag leert dat er toch sprake is van een misconceptie. Als de leerling verdere toelichting gevraagd wordt, geeft deze aan dat 26 meer dan 15 is. En 15 is een kwart Dus is 26(%) meer dan een kwart. Waar die 15 vandaan komt? Een kwartier!
Dus, een goed antwoord is prima, maar vraag altijd de achterliggende redenatie na. Als je de website diagnosticquestions.com wel eens gebruikt heb, dan is je wellicht opgevallen dat na iedere multiple-choice vraag altijd om de toelichting gevraagd wordt. Niet zonder reden dus.

Wiskunde vakdidactiek – Formatief evalueren

Na een rondje pitches van de verschillende workshops, schuif ik bij Nelleke den Braber en Mariska Mesken aan bij Formatief evalueren in gewone wiskunde lessen. Ik ben benieuwd hoe mijn collega wiskunde docenten dat doen.

We staan stil bij de formatieve cyclus van Gulikers & Baartman en ondanks dat het een cyclus is, is het bepalen van het leerdoel toch wel wezenlijk een startpunt. We verkennen het opstellen (al dan niet gezamenlijk met leerlingen) van succescriteria en de verwerking daarvan in een rubric (met niveau’s of als single point rubric).
Een mooie manier om naar succescriteria te kijken is een leerdoel te geven met daarbij verschillende niveau’s van opgaven. Vervolgens laat je leerlingen (denken – delen – uitwisselen) nadenken over welk niveau nou beginner is, welke gevorderd etc. De leerlingen krijgen een goed beeld van wat er van hen verwacht worden en leren ook inschatten wat maakt dat de ene opgave nu lastiger is dan de andere; je ontwikkelt meta-cognitie. Zeker als je ook na afloop van het onderwerp terug kijkt naar de oorspronkelijke inschatting en de opgedane ervaring in de praktijk. En wat maakt de ene wiskunde opgave nu moeilijker dan de andere? Waar kun je dat aan zien?

Peerfeedback komt aan bod. Bij formatief evalueren is feedback een belangrijke sleutel. Het is alleen niet te doen om als docent 25 tot 30 leerlingen iedere les van adequate feedback te voorzien. Daarom vind ik het schema van William een mooie aanvulling op die van Guliker & Baartman. Waar de laatste wellicht veel meer de docent als actor heeft, worden de leerling en medeleerlingen nadrukkelijker ook actoren in het formatieve lesgeven. Een risico van het schema van Guliker & Baartman , vind ik uit eigen ervaring, dat je als docent blijft hangen in responsive teaching. Formatief evalueren heeft echter ook als doel om leerlingen meer regie over het eigen leren te geven. Over peerfeedback: dat is niet iets wat leerlingen zo maar kunnen, dat moet ze aangeleerd worden. Dat vergt een investering van jou als docent (ook in lestijd), die zich op termijn zeker terug betaald.

Exit tickets gebruik ik regelmatig in mijn lessen, van een boardingpass had ik wel eens gehoord en gelezen, maar nooit toegepast in mijn lessen. Met het getoonde voorbeeld zie ik wel mogelijkheden om de aandacht van de leerling aan het begin van een les te richten en focus te geven. Die ga ik zeker eens inzetten in het nieuwe schooljaar.

Wiskunde vakdidactiek – (Hoog) begaafdheid

Timo Septer neemt ons mee in zijn opgedane kennis en ervaringen rondom het lesgeven aan leerlingen met een (hoge) begaafdheid.
Een mooie passende quote waar we mee beginnen: “Als je veel dingen altijd snel gesnapt hebt, heb je nooit geleerd dat moeite doen, iets anders is dan dom zijn.”

Tips bij de aanpak van (hoog) begaafdheid:

  • Biedt meer complexiteit i.p.v. meer stof.
  • Blijf daarbij zo veel mogelijk binnen het thema van ‘de rest van de klas’.
  • Versnellen pakt veelal goed uit.
  • Zorg dat ze strategieën nodig hebben.
  • Zorg dat er creativiteit gevraagd wordt.
  • Pas op voor compenseren: intelligentie kan automatiseren in de weg staan, en dat leidt op termijn tot vastlopen.
  • Laat eerst aantonen wat ze kennen en kunnen, voordat je gaat versnellen of complexer maken.
  • Maak een gedifferentieerde planning : welke kun je overslaan (herhaling) en welke doe je daarvoor in de plaats (complexer).
  • Ook bij complexere opdrachten, hele taak eerst aanpak etc: stel duidelijke kaders en eisen.

Timo laat ons de profielen van Betts & Neihart, 1988, 2010, zien. Ik heb in mijn klas een paar (hoog) begaafde leerlingen die ik in dit profiel probeer te plaatsen. Niet om die leerling in een hokje te kunnen plaatsen, maar wel om vanuit het profiel na te kunnen denken over welke begeleiding en benadering ik het beste kan toepassen en waar ik op moet letten m.b.t. risico’s.

Om de leerling wat autonomie en vrijheid in creativiteit te geven kun je werken met bijvoorbeeld Think-tac-toe. Een variant op tic-tac-toe (boter-kaas-eieren) waarbij leerlingen de keuze hebben om op verschillende niveau’s en/of verschillende manieren hun leren aan te tonen. Wat voorbeelden die Timo geeft:

Vakoverstijgend – Onderzoekende houding

Na de bijpraatlunch met o.a. Saskia Tuenter, gaan we vakoverstijgend verder. Ik heb gekozen voor het thema van een Onderzoekende Houding in je school.
En heel praktische start opdracht: we hebben allemaal in tweetallen een theedoosje voor ons. Dichtgeplakt en er zit iets in. Wat?
We worden ineens allemaal een onderzoeker, doen waarnemingen, wisselen uit, zijn kritisch op de bevinding van de ander, stellen hypotheses, doen ook aannames, proberen uit, sluiten uit, stellen vragen.
Wat houdt een onderzoekende houding in? Daar zijn verschillende onderzoeken naar gedaan, zie foto hieronder.

Ik moet gelijk denken aan Inquiry Maths. Afgelopen januari was ik in Londen op een conferentie, waar ik ook een blog over schreef. Die onderzoekende houding toepassen op wiskunde, stimuleert het wiskunde denken ofwel het leren denken als een wiskundige.

De nadruk ligt in deze bijeenkomst even niet op het vak, maar op de school, het team bij je collega’s. Is die onderzoekende houding zichtbaar bij jou op school? In welke fase daarvan bevindt zich dat? Hoe zetje stapjes in de ontwikkeling naar een meer onderzoekende houding? In dialoog met met collega docenten van andere scholen vallen mij een paar dingen op.
Niet iedereen is gezegend te kunnen en mogen werken in een lerende organisatie. Ergens vind ik het opmerkelijk dat een school wel ‘leren’ als primaire taak heeft, maar dat vaak als product heeft en niet als kenmerk van de eigen organisatie. Hoe kun je leerlingen iets leren (op welk vlak dan ook), als je zelf niet een lerende persoon of lerende organisatie bent? Waarom vinden we het goed als leerlingen soms falen en daarvan leren, maar als er in de organisatie iets niet goed gaat daar gelijk op afgeven?
De lerende docenten vinden elkaar vaak snel binnen een school, en een aantal gaat ook op zoek naar lerende collega’s buiten het schoolgebouw. Die treffen elkaar dan op een MeetUp, Edcamp of op nascholingsmomenten, zoals vandaag hier op de Dag van de vakdidactiek. Een tip die we elkaar hier mee geven is: zoek vooral verbinding met je lerende / onderzoekende collega’s en deel op allerlei manieren, laagdrempelig en zonder oordeel wat je doet en wat je leert.

Posterpresentaties & Parels

Wat mooi om (afstuderende) docenten in opleiding te horen vertellen welk onderzoek ze gedaan hebben of aan het doen zijn. Met veel passie vertellen ze hun verhaal, hun ontdekkingen, hun verwondering en hun leren.
Ook de parel van een ‘oude rot’, zijn inspirerend: Zet een statafel bij het bord, zodat je een verlengde of herhaalde instructie voor het bord nog eens kunt doen in een actieve houding. Of wat denk je bij het ophangen van meerdere kleine whiteboards (90cm x 120cm) aan de muren van je lokaal waar je een opgave kunt uitwerken om naar te verwijzen als iemand een vraag heeft, of om leerlingen op te laten werken (alleen of in tweetallen).

De afsluiting

De centrale afsluiting – The solution room – is een stuk minder druk bezocht dan het ochtend en middag programma. Dat is jammer, want we nemen , eerst individueel , even de tijd om te kijken naar de opbrengst van de dag en proberen die te vertalen naar een actie voor jezelf en een mogelijke blokkade om die te verwezenlijken. Al lopende delen we in drietallen onze doelen en helpen we elkaar door het stellen van vragen en geven van tips / handvatten om die blokkade te overmeesteren.

PLG’ s per vak

Wat het Expertisecentrum Vakdidactiek Noord ook organiseert zijn Professionele Leergemeenschappen per vak. Een serie van een vijftal bijeenkomsten gedurende het jaar om met vakgenoten uit te wisselen en te leren van en met elkaar. Het is dat Groningen voor mij wat buiten bereik ligt (m.b.t. praktische en reistijd/afstand), anders wist ik het wel. Het is een mooi initiatief, wat andere docentenopleidingen wat mij betreft mogen kopiëren. Je geeft daarmee aan dat een docentenopleiding er voor zorgt dat je startbekwaam het onderwijs in gaat, maar dat het leren van een goede docent zijn, een kwestie is van blijven leren & reflecteren.

Portfolio-site van VO Content

Afgelopen dinsdag was ik met mijn collega Boris op bij de lancering van de Portfolio-Site van VO Content.

Het afgelopen jaar heeft VO Content met een paar scholen (Corlaer College en Martinuscollege) gewerkt aan deze nieuwe tool.

Zelf introduceert VO Content hun nieuwe tool als volgt:

Portfolio-site.nl is een nieuwe online tool waarmee leerlingen op een eenvoudige en gestructureerde manier de ontwikkeling van hun vaardigheden kunnen bijhouden en bewijsstukken kunnen bewaren. Je kunt hierbij denken aan vakvaardigheden, 21-eeuwse vaardigheden, LOB of werknemers-vaardigheden.

Nu mag je van alles vinden van de term 21-eeuwse vaardigheden. Probeer even door die term heen te kijken.

Onze school (het Ashram College, Alphen aan den Rijn) is dit schooljaar begonnen met coaching op persoonlijke ontwikkeling en leervaardigheden, formatief werken (en ook geen cijfers meer), projectonderwijs (m.b.v. edu-scrum) vanuit de eigen verwonderingsvraag en vakkenintegratie van een deel van de vakken. De leerlingen houden in een portfolio (nu nog Google Sites) hun vorderingen bij met ‘bewijsstukken van behaalde resultaten en zaken waar ze trots op zijn. In dat portfolio willen we ook de persoonlijke ontwikkeling (en de groei daarin) zichtbaar maken. Daarnaast zijn we op zoek hoe de de behaalde leerdoelen op een goede plek kunnen bijhouden zodat er overzicht is voor leerling, coach, ouder en vakdocent.

De startpagina van de portfolio-site ziet er als volgt uit:

Voor de leerlingen is deze nagenoeg gelijk, alleen de laatste optie ontbreekt.

Je biedt de leerling een portfolio aan, waarin de competenties en vaardigheden beschreven staan.
Als test heb ik een tweetal portfolio’s zelf ingericht (begin gemaakt) en één voorbeeld portfolio van een andere school overgenomen.
Per portfolio zie je welke competenties in dat portfolio terugkomen. In de presentatie lag de nadruk volledig op de competenties zoals te zien zijn in de voorbeeld portfolio onderaan.

Omdat wij ook geïnteresseerd zijn in het inzichtelijk maken en bijhouden van vak-leerdoelen heb ik ook een Wiskunde portfolio gemaakt.
Ik zie daarin de mogelijkheid om bij Competentie een overkoepelend wiskunde thema te noemen.
Onder competenties kun je prestatieindicatoren benoemen.  Hier zie je de prestatieindicatoren die horen bij de competentie Reflecteren:

In geval van het vak wiskunde, heb ik de leerdoelen binnen het overkoepelende thema op de plaats van de prestatieindicator geplaatst. Dat ziet er dan zo uit:

Je ziet hierin ook dat de leerling gescoord is op een aantal sterren. Dat zijn de verschillende niveau’s van beginner/ in ontwikkeling / gevorderde en expert. Dat lijkt heel sterk op een regel uit een rubric.

 

Hoe scoort een leerling hier nou op?

Dat komt uit het kopje taken wat je in het startscherm kunt zien. Je moet namelijk taken opnemen, die aan bijdrage leveren aan één of meerdere competenties. Als een leerling een taak maakt en afrond kan hij/zij zichzelf scoren en bewijsmateriaal toevoegen. Dat bewijs materiaal kan een afbeelding zijn, een video of een link (bijvoorbeeld naar een document op google drive).

 

Bij het toevoegen van bewijs kan de leerling er voor kiezen om dit onderdeel ‘in de etalage’ te zetten. Dus prominent zichtbaar op de startpagina van zijn/haar portfolio site. Overigens bepaalt de leerling ook zelf wie toegang heeft tot zijn/haar portfolio.

Het meest werk zal zitten in het opzetten van een goed raamwerk waarin je alle competenties en indicatoren verwerkt die je belangrijk vindt om te gebruiken op je school. Datzelfde geldt voor vakdoelen en succescriteria.

Het fijne is dat je als collega’s binnen een school portfolio’s kunt delen en ook kunt samenwerken aan een portfolio. Dat zijn gescheiden mogelijkheden. Fijn om samen te ontwikkelen, maar ook fijn dat een ander niet te portfolio per ongeluk kan wijzigen.

De leerlingen die een presentatie gaven op de bijeenkomst waren positief en enthousiast over het gebruik van de portfolio-site. Hij is eenvoudig en overzichtelijk in gebruik. Daarnaast vinden ze het prettig om niet alleen als cijfer gezien te worden, maar dat er ook naar hun andere kwaliteiten gekeken wordt. De portfolio-site kan zeker een mooie bijdrage ook leveren aan een (deel) invulling van het vmbo plusdocument. Zeker als je de LOB hier ook in mee neemt.

De Portfolio-site is te gebruiken als je school lid is van VO-Content. Single sign-on via een elo/ SOM / magister is geregeld. Maar gebruik wel een chrome browser is de aanbeveling.

Wij gaan donderdag onze bevinden presenteren aan de projectgroep binnen de school. Ons advies zal zeker zijn om hier met een paar coach groepen zo snel mogelijk ervaring mee op te gaan doen. Fijn is dat we al een groot deel van het raamwerk hebben (in losse documenten), dus we kunnen snel gaan invullen. Daarbij merkte in vandaag wel dat de indicatoren beschreven moeten worden in max 200 tekens. Daar gaan we soms overheen nu, dus dat wordt nog eens kritisch lezen en herformuleren.

 

Orde houden, in het voortgezet onderwijs – boekbespreking

Is er dan geen orde in mijn klas, dat ik toch dit boekje van René Kneyber ben gaan lezen? Nee, dat niet (wanorde is ook een vorm van orde 😉  ), maar met de verandering van school die aanstaande is, besef ik me dat ik ergens weer opnieuw moet beginnen met iets op te bouwen. Ook qua hoe leerlingen tegen je aankijken. Er is geen vriendje of zus in een hogere klas die vooraf vertelt hoe jij bent en hoe je lessen gaan. Hoe positief leerlingen op mijn oude school ook zijn, op mijn nieuwe school (het Fioretti college in Hillegom) zal ik weer onderaan moeten beginnen. Daar komt dan bij dat het Fioretti een vmbo school is en ik voor het eerst ook te maken ga krijgen met basis en kader vmbo.

De inhoudsopgave stelt me gerust: de woorden ‘straffen’, ‘belonen’ en ‘sancties’ staan er niet in.

Wel:

  1. Het probleem in beeld
  2. Orde en ordening
  3. Voorkomen van problemen
  4. Reageren op probleem
  5. De eerste weken van het schooljaar

Probleem in beeld
Hoofdstuk één sluit mooi aan bij het boek Tienerbrein (Jelle Jolles). Er is sprake van hersenontwikkeling bij kinderen. Dat heeft tot gevolg dat ze nog niet altijd kunnen wat wij van ze verwachten en dat het aan ons is om daar iets aan en mee te doen. De wet op Passend Onderwijs heeft daarin de docent niet echt geholpen. Je komt nu vaker dan vroeger een leerling in je klas tegen die een geclassificeerde stoornis (bijvoorbeeld autisme of odd) heeft. Kneyber schets behalve dit probleem ( wat hij noemt gedragsproblemen) nog twee andere problemen namelijk motivatieproblemen en handelingscontroleproblemen. Maar wat de aard van de onrust in de klas ook is: de bal lig bij de docent om de orde te scheppen.

Jij als docent
In hoofdstuk twee geeft Kneyber wat richting aan houding en actie die je als docent kunt (in)nemen. Zo noemt hij het zorgen voor balans in de zin van geven en nemen; waarbij ik nog wel de aanvulling wil geven dat je moet voorkomen dat er een onderhandelingscultuur ontstaat. Het geven en nemen dat genoemd wordt is veel subtieler dan het platte onderhandelen (waar ik persoonlijk het liefst uit blijf).  Voor een ervaren docent een inkopper en voor een nieuwe docent een lastige: geef iedereen een plek; zorg dat iedereen zich gezien voelt. Ik weet nog wel dat ik als startende docent de klas als één geheel zag en dat het best wel tijd gekost heeft om minder met jezelf bezig te zijn en meer met de individuen in de klas. Toch is het belangrijk, ook als beginnend docent, om je te realiseren dat dit echt een groot effect heeft.  Het derde punt in dit hoofdstuk is het winnen van autoriteit. Let wel: autoriteit neem je niet, die moet je verdienen. De tips die gegeven worden openen voor mij, met de aanstaande schoolwissel, wel de ogen. Bruikbaar dus!

Voorkomen
Het voorkomen van problemen, beslaat hoofdstuk 3, en zit vol met tips, inzichten, handvatten en valkuilen. Ik herken veel van wat ik in de praktijk ook doe en gedaan heb. Fijn om te lezen dat dat iets breeds is. Sterk in dit hoofdstuk is het VIP: visuele instructie plannen. Vergelijk het met Lego bouwplan waarin stap voor stap steeds de nieuwe stap visueel zichtbaar is. Zeker voor de vmbo leerlingen die ik ga krijgen een mooi ondersteunend model. Dat ga ik zeker gebruiken, misschien iets online opzetten om dit met wiskundecollega’s te delen.

Reageren
Hoofdstuk 4, toch zo’n 35 van de in totaal 95 bladzijden, gaan over hoe te reageren op problemen. Zeker voor een beginnende docent is het gedeelte over persoonlijke- en professionele grenzen een waardevolle. Uiteraard wordt consequent zijn genoemd, evenals het opbouwen van de strafmaat en de verhouding tussen de straf en het ongewenste gedrag. De manier om daar tegen aan te kijken in termen van duurder en goedkoper is een mij onbekende maar wel een hele duidelijke manier om het voor jezelf goed ‘in te richten’. Er wordt ingegaan op vormen van straffen met de bijbehorende voor- en nadelen. Hier legt Kneyber ook een link naar de eerder genoemde geclassificeerde stoornissen m.b.v. handelingsplannen: duidelijk is dat orde houden hiermee ook een team issue is!

Het schooljaar begint…
In het laatste hoofdstukje – de eerste weken van het schooljaar – geeft nog wat tips en houvast om met nieuwe groepen het schooljaar te starten, met name geput uit de hoofdstukken voorkomen en reageren op problemen. Zo straks als Kneyber het hier schetst doe ik dat zeker niet als ik terugkijk naar mijn afgelopen jaren. Maar misschien dat ik dit hoofdstuk  voordat ik straks echt begin, nog eens opnieuw doorlees. Ik vraag me ook af wat René hier zelf van nog doet aan het begin van het schooljaar. En zeker nu ook hij op een nieuwe school gaat starten.

Conclusie
Veel van wat Kneyber schrijft in dit boekje is, als ervaren docent, zo herkenbaar. En praktisch alles heb ik daarvan hands-on en van collega’s doorgekregen. Wat was het fijn geweest als ik hier in mijn opleiding ook al wat van had meegekregen. Al was het maar om vanuit een stukje theorie wat meer gericht uit te kunnen proberen, reflecteren of bewust op te letten bij lesbezoeken tijdens de stages.
Daarnaast kan ik me ook voorstellen dat ik, nu ik dit boekje gelezen heb, bewuster van geworden van hoe ik bezig ben met orde. Dat maakt dat ik nieuwe docenten en stagiairs ook beter kan begeleiden op dit onderdeel. Het heeft een groot onbewust deel bewust gemaakt. En daaruit valt het halen wat René Kneyber ook in het begin van het boek schrijft: ‘orde houden is te leren’.

Tienerbrein – Jelle Jolles – boek bespreking

Het heeft even geduurd, maar na steeds een stukje gelezen te hebben is het boek Tienerbrein (Jelle Jolles) dan toch helemaal gelezen.

Was het dat zo’n opgave? Ja en Nee.

Ja.
Ondanks dat het boek, met allerlei nieuwe niet dagelijkse termen, prettig te lezen is, wordt er veel gezegd wat moet landen in je eigen systeem. Dat heeft bij mij altijd wat tijd nodig. Ik probeer wat ik lees te koppelen aan wat ik al weet en hoe een en ander toepasbaar is in mijn eigen onderwijspraktijk. Daarom heb ik het boek toch regelmatig even opzij moeten leggen.

Nee.
Wat Jolles schrijft over het brein en de transfer naar het onderwijs is uitermate boeiend en sluit perfect aan bij mijn belevingswereld. Ik zie linken naar formatief lesgeven, mindset, orde houden, onderwijs mythes, differentiëren, executieve vaardigheden en gepersonaliseerd leren. Dat laatste prikkelt mij dan weer veel omdat ik komend schooljaar aan de slag ga met Kunskapsskolan, waar ook al de nodige kritische kanttekeningen bij gemaakt zijn. Aan mij om de waarschuwingen en breinfeiten te gaan verwerken in mijn lespraktijk. Boeiend.

Als eerste een link naar de blog van Jaap Boogaard, die een uitgebreide samenvatting van het boek geschreven heeft. Dat is een mooi start punt als je nog twijfelt of het boek wat voor jou is.
Rest de vraag wat ik daar nog inhoudelijk aan toe te voegen hebt. Niet heel veel ben ik bang. Wel kan ik aangeven wat ik er uit gehaald heb voor mezelf.

Wat is bij mij blijven hangen?

De tiener wil misschien wel, maar kan het eenvoudigweg nog niet. Een tiener heeft ontzettend veel ervaringen met coaching en sturing nodig om zijn executieve vaardigheden te ontwikkelen. We moeten daarbij niet wachten tot die ervaringen ontstaan, we kunnen, nee: moeten, ze juist ook creëren en van daaruit de begeleiding oppakken die ze nodig hebben.
Tieners ontwikkelen zichzelf ieder voor zich, in een ander tempo en vanuit een andere sociale omgeving. Hoe rijker die sociale omgeving is, hoe meer de tiener zichzelf kan ontwikkelen. Hoe schraler de context hoe minder de tiener zich ontwikkelt. Tieners kunnen dus ‘voor’ lopen, maar ook ‘achter’ lopen ten opzichte van leeftijdsgenoten. Maar de quote die regelmatig in het boek terug komt hierover is:

“Een traag groeiende boom kan uiteindelijk de hoogste worden”

Aan ons in het onderwijs dus de taak om die rijke context te creëren en leerlingen te helpen hun executieve vaardigheden te ontwikkelen.

De rol die feedback hierbij speelt is enorm groot. Feedback is vanuit het formatieve lesgeven ook een belangrijke pijler. Echter de feedback vanuit Tienerbrein richt zich niet zo zeer op het vakinhoudelijke maar op het ontwikkelen van de nodige breinvaardigheden. Feedback in een bredere context dus. We moeten naar de leerling kijken als een geheel van cognitieve-, psychologische-, sociodemografische- en biologische en breinfactoren. Ons vak wordt er niet makkelijker op. Wel interessanter als je het mij vraagt.

Met betrekking tot het gepersonaliseerde leren en het zijn van een regisseur van het eigen leerproces is Jolles helder: Dat kan eenvoudigweg niet. De regie ligt bij de  leraren en de school. Een tiener is nog niet in staat om ‘morgen’ van ‘over een week’  te onderscheiden en consequenties (op termijn) van keuzes te overzien.
Zegt Jolles daarmee een halt aan gepersonaliseerd leren? Volgens mij niet. Als we namelijk wachten tot een tiener dit wel kan dan is deze wettelijk al volwassen. Dat is te laat.  We moeten met deze wetenschap juist die ervaringsmogelijkheden bieden om de executieve vaardigheden bij deze tieners te helpen ontwikkelen. Maar niet vanuit regie van de leerling, maar van de docent.  Dat klinkt alsof dit haaks staak op gepersonaliseerd leren, maar dat is het volgens mij niet.

“De tiener is werk in uitvoering”

Iedere tiener zit in een andere fase van ontwikkeling. Dat maakt dat een one size fit’s all werkwijze in het onderwijs niet goed is. In ieder geval niet aansluit bij de individuele behoefte. Wat we wel kunnen doen is leerroutes en alternatieven bieden waar de leerling keuzes in kan maken. We kunnen leerlingen helpen nadenken. Vooraf, tijdens en na die gemaakte keuzes door de juiste (metacognitieve) reflectie vragen te stellen. Ik hoop dat met Kunskapsskolan ook te kunnen bieden komend jaar: behalve instructie geven ook veel gesprekken op leerling niveau.

De moeite waard?

Zeker weten. Het geeft veel inzicht in hoe het brein van de tiener zich ontwikkeld. Maar meer dan dat het geeft richting aan het handelen in de klas. Verwacht geen oplossingen of veel veel praktische handvatten, maar vooral inzichten en inspiratie. Zeker scholen / docenten die werk willen maken van het meer ondersteunen en ontwikkelen van de executieve vaardigheden van de tiener zullen hier zeker wat aan hebben

Verder lezen / kijken:

Een mooie Ted-talk van Jolles die het totale plaatje mooi samenvat:

In juni heeft de Vereniging van Meesterschappers een masterclass met Jelle Jolles georganiseerd, waar ik ook bij aanwezig was. Mijn ‘samenvatting’ in twitter berichten is te lezen in de storify die ik daarvan gemaakt heb.

Op Komenskypost is ook in twee delen een boekrecensie geplaatst.

Natuurlijk ook de websites van Jelle Jolles zelf:

www.jellejolles.nl
www.hersenenenleren.nl
www.tienerbrein.nl

 

 

De neus voor kwaliteit

Deze week de daad bij het woord gevoegd en de inspiratie uit de peerfeedback workshop van Rob toegepast in mijn brugklas.

neus

De achterliggende reden is om een standaard met elkaar te vinden waar goed wiskunde werk aan moet voldoen. Als we die hebben, dan wordt het geven van feedback aan elkaar ook weer een stukje beter. We stellen op deze manier namelijk een aantal kwaliteitscriteria vast.

Met de Smart Notebook software kun je vanuit de 16.2 versie (bèta release) ook prima brainstormen met mobieltjes van de leerlingen.

Dat leverde veel bruikbare en ook minder bruikbare informatie op, die we gezamenlijk hebben doorgesproken.Wat over is gebleven is het volgende:

kwaliteit

Hier ga ik nog een mooie poster van maken. Dat is niet mijn sterkste punt (iets visueel aantrekkelijk maken) en misschien laat ik het wel een paar leerlingen doen die dit goed kunnen en leuk vinden. Het doel is om deze op te hangen (A3 formaat) in de lokalen waar ik les geef (omdat ik geen vast lokaal heb).

De vervolg stap wordt om over een aantal weken, misschien nog net voor de kerst, ook eens een aantal schriften van leerlingen te gaan onderzoeken. Ik maak dan scans van een stuk of vijf verschillende kwaliteiten en laat leerlingen die in groepjes op volgorde van lage kwaliteit naar hoge kwaliteit leggen. Daarbij moeten ze toe lichten wat steeds het verschil maakt. Op basis wat we dan constateren gaan de de poster aanvullen/verbeteren/aanscherpen. Wellicht kan dit een mooie groei poster worden die de klas meenemen straks naar klas 2 en klas 3.

Misschien dat we op deze manier ook een poster kunnen maken voor probleem analyse en aanpak in het kader van de wiskundige denkactiviteiten.

 

 

Peerfeedback toepassen in de klas

Een tijdje terug kwam ik onderstaande ergens tegen. Ik weet niet eens meer waar precies, maar ik wist wel gelijk dat ik er bij wilde zijn.

peerfeedback_poster

En gelukkig vond Jeroen Meisner (onderwijspionier en organisator) dit goed, ondanks het feit dat ik geen werkrelatie heb met het Mediacollege in Amsterdam. Ook toen ik aangaf mijn twee mede pioniers die (net als ik) dit jaar aan één klas geen cijfers geven, mee wou nemen was dat geen probleem. Heel tof en nogmaals heel erg bedankt Jeroen!

Rob is niet een hele onbekende. Ondanks dat we elkaar lijfelijk denk ik nog maar één keer eerder ontmoet hebben, volg ik Rob al langer via twitter @RPvanbakel en als bijdrager aan de facebook groep Actief leren zonder cijfers.

Rob heeft het me makkelijk gemaakt om een blog te schrijven over de bijeenkomst: hij heeft namelijk op zijn eigen blog de presentatie en relevante links naar verdere informatie gezet. Many thanks.

Bij het toepassen van peerfeedback kun je het beste de nadruk leggen op het proces van het geven van feedback. Daar is de meeste leerwinst mee te behalen. Verhelijk het met leerlingen aan elkaar laten uitgeven: ze moeten boven de stof staan.  Daarover nadenkend, durf ik zelfs te stellen dat bij het geven van feedback zelfs een hoger niveau is te bereiken. Niet alleen moet je de stof beheersen (kennis en/of vaardigheid) maar als je wilt toewerken naar het dichten van de kloof tussen de huidige prestatie en de gewenste prestatie praat je feitelijk al over feedforward. Je moet dus kunnen analyseren wat de huidige situatie feitelijk is, maar ook wat daar in ontbreekt vanuit de gewenste situatie en, nog een stap verder, richting kunnen  geven om heel gericht ook een stap naar de gewenste situatie toe te zetten.

In één van de slides kwamen onderdelen van goede feedback aan bod. Eén van die onderdelen is om feedback niet te specifiek te geven. Het risico bestaat dat het een afvinklijstje wordt, en het groter geheel niet meer zichtbaar is. Dat zie je vaak ook terug bij rubrics te te veel gericht zijn op hele specifieke punten (zie dia 17 op de blog van Rob voor een mooi plaatje hierbij). In de auto terug naar school hadden we het hier over. Ik gebruik in mijn 2e en 3e klas nu een single point rubric. Bijvoorbeeld deze over de stelling van Pythagoras in klas 2 vwo:

stellingDeze bevat de kern van het hoofdstuk. Teruggebracht in feitelijk drie wiskundige doelen, één doel om dit toe te passen in context en nog een aanvullend notatie doel, omdat dat vaak mis gaat.  Hierin staan dus niet de criteria waar de leerling succes aan kan afmeten.  Je zou kunnen zeggen dat een leerling dus geen idee heeft hoe het er uit ziet als hij de lengte van een lijnstuk in een ruimtefiguur moet kunnen uitrekenen. Dat klopt ook. Het mooie is dat hierdoor een gesprek ontstaat tussen leerling en docent en tussen leerlingen onderling. Leerlingen worden geactiveerd om op zoek te gaan naar wat goed is, wat volledig is, wat verwacht wordt.  Onderliggend hieraan ligt het ontwikkelen van een neus voor kwaliteit / kwaliteitsbegrip, zoals Rob dat noemt.  Omdat mijn 2e en 3e klassen al veel meer weten waar wiskunde werk en wiskundige denken aan moet voldoen, denk ik dat deze vorm van een rubric ook kan. Het kan ook als je in een eerdere fase wel details hebt gegeven, en deze later terug komen. Maar dan moet je ze niet specifiek maar meer in algemene zin, zodanig dat de leerling weer weet: Oh ja dat was … en … .

In mijn brugklas ben ik dus wel specifiek en probeer ik ook de criteria van de verschillende niveaus bij leerdoelen te formuleren:

rubric1ph3

Bij deze leerlingen, die nog moeten wennen hoe je bij wiskunde werkt en leert, vinden de leerlingen en ikzelf het nog prettig om met een uitgebreidere beschrijving te werken.  Dit geeft ons veel meer houvast.   Er zo over nadenkend (al weer een mooie opbrengst van vandaag) denk ik dat ik die single point rubric er in de hogere klassen voorlopig ga inhouden, Het was een proef om te zien of en hoe ze werken. Met de inzichten van vandaag zie ik dat ik hiermee het kwaliteitsbesef (de neus, dia 18 bij Rob) mee kan ontwikkelen bij mijn leerlingen.

De tweede grote opbrengst voor mij is het geven van een feedback model aan mijn leerlingen. In de brugklas ben ik vooral nog bezig geweest met het van elkaar laten nakijken, het geven van tips en tops, het ‘beoordelen’ van kwaliteit van werk aan de hand van de rubric en het laten werken aan zelfgekozen leerdoelen. Wat ik daarmee niet doe is het ontwikkelen van de kwaliteit van feedback en het onder woorden laten brengen van feedback. Wat dus juist voor de feedback gever van groot belang is.

Rob liet een formulier zien met daarin de naam van de feedbackgever (dus niet anoniem), het oordeel, een suggestie en een verklaring / onderbouwing (het liefst met een bron erbij).  Op deze manier moet de feedbackgever meer denkwerk verrichten en ontstijgt de feedback een oppervlakkig analyse. Bovendien wordt de feedback (deels ook feedforward) voor de ontvanger bruikbaarder.

We komen er tijdens de gesprekken met elkaar op deze bijeenkomst ook achter dat het ontwikkelen van die neus, en het ontwikkelen van goede feedbackvaardigheden bij leerlingen iets is dat je moet opbouwen in de loop van de jaren.  Een mooi thema wellicht om een nieuwe LOF aanvraag voor te doen: het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn feedbackgeven. Als er scholen docenten zijn die hier aan werken of willen werken, dan komen we graag met je in contact!

Jeroen en Rob, mede namens mijn collega’s Bianca en Jens, heel erg bedankt voor feit dat we mochten aanschuiven, de goede lunch, de mooie nieuwe contacten en de fijne opbrengsten die we weer kunnen meenemen naar onze lessen en onze leerlingen!