ResearchEd Nederland 2020 – wat neem ik mee

Niet mijn eerste en zeker niet mijn laatste bezoek aan ResearchEd. Deze keer met de eer om ook zelf iets te mogen vertellen over hoe ik wat ik weet m.b.t. leerstrategieën en formatief handelen samen probeer te brengen in mijn lessen wiskunde.   In tegenstelling tot veel andere onderwijsevenementen kun je als spreker op ResearchEd ook heel veel andere sessies bijwonen door de 7 rondes die er geprogrammeerd staan.

Over waarom je ResearchEd zou moeten bezoeken heeft Martin Ringenaldus treffende woorden geschreven.

Hieronder mijn Take away…..

Openingslezing

De openingslezing gaat over een heel actueel thema: werk maken van kansenongelijkheid.  Monique Volman en Linda van den Bergh nemen ons mee in hun onderzoeken en presenteren hun gratis te downloaden boek: https://didactiefonline.nl/artikel/werk-maken-van-gelijke-kansen
Wat ook hier maar weer eens genoemd werd, was hoe belangrijk het hebben van een hoge verwachting is. Docenten geven leerlingen in hoog niveau groepen veel meer feedback op zelfsturing en metacognitie. Bij de lage niveau groepen gaat de feedback veel meer op de herhaling van de taak en worden de leerlingen meer aan de hand meegenomen met nauwelijks feedback op zelfsturing. En dat terwijl we weten dat feedback op zelfsturing juist veel meer waarde heeft voor een succesvolle schoolcarrière. Overigens gaat het niet alleen om wat je zegt. Veel van je communicatie is non verbaal, ook daar pakken leerlingen de lage verwachting direct uit op. Hoe bewust ben jij je ervan hoe je de klas binnen stapt? Ik lang niet altijd zoals ik wil besef ik me nu.

 

Sessie 2: Transfer van zelfgestuurd leren – Steven Raaijmakers

Bij transfer denk ik zelf meestal gelijk aan transfer tussen vakken of vakgebieden. Of van domein specifiek naar generiek. Steven laat ons zien dat transfer ook binnen een vak of domein speelt. Als voorbeeld gebruikt hij de sudoku:

Near transfer is hierbij een context/situatie die behoorlijk lijkt op wat bekend is. Hoe verder je daarvan weg gaat hoe anders de context wordt : Far transfer.

Een leerling zal ook binnen één vak die transfer niet vanzelf maken; begeleiding / hulp en/of sturing zijn daarbij nodig. Centraal daarin staan vragen als Hoe goed heb ik het gedaan? en Wat is een goede volgende vraag om mee verder te gaan? Een adaptief systeem brengt de leerling vanzelf naar een passende vervolgvraag, maar het ontbreekt op dat moment aan reflectie van en door de leerling zelf. Aangezien zelfsturing en metacognitie niet vanzelf gaan mist de leerling hier een grote kans, als het systeem dat proces van hem/haar over neemt.

Een tip die we mee krijgen is : Stel vragen als  “Wat is er anders?” “Wat is het zelfde?” Vragen die ik onlangs ook teruglas in het boek Making every maths lesson count (review volgt nog).

 

Sessie 3: Wat zijn Wijze Lessen vanuit de leraar effectiviteit gezien  – Daniël Muijs

In de aula is gedurende de dag als een rode draad een serie van sessies uit Wijze lessen, geleidt door de schrijvers ervan.
Dat de leraar er toe doet is duidelijk, pleit Daniël. Tot 75% van de leeruitkomsten op klasniveau is verklaarbaar door de effectiviteit van de leraar. Het is daarom van groot belang dat onderwijs en onderzoeken samen komen. Of dat expert onderzoekers en experts voor de klas (de docenten) elkaar ontmoeten.
De voornaamste factoren die het leren beïnvloeden zijn

  • de leerling zelf
  • de klas (en in de klas de leraar, pas daarna de grootte van de klas en mindere mate ICT – dat is dan weer afhankelijke van de manier waarop die ingezet wordt)
  • de school

Vervolgens neemt Daniël ons mee in vier principes als het gaat om wat is effectief:

  • Directe instructie

Zeker niet te verwarren met oreren / college vorm: veel interactie komt hierbij aan bod. Directe instructie is het meest noodzakelijk als de leerling nieuw is op het onderwerp / domein. Een tip om verder te lezen is Teaching for Mastery – Mark McCourt   en EDI – Marcel Schmeier.

  • Metacognitie

Het belang van metacognitie en zelfsturing is groeiende. Omdat leerlingen op dit domein ook beginners zijn, zullen we hier veel instructie en begeleiding op moeten zetten om ze dit aan te leren. Zeker gezien de transfer die leerling niet vanzelf maken, zullen de verschillende vakken ook binnen hun vakcontext hier aandacht aan moeten besteden wil het effectief zijn voor leerlingen. Het beste gebruik je daarvoor open opdrachten waarbij je het belang van het ontwikkelen van metacognitie ook duidelijk maakt aan de leerlingen.

  • Feedback en evaluatie

Feedback komt al jaren bovenaan lijstjes met wat veel impact heeft op het leren. Echter feedback goed geven is nog niet zo makkelijk. Feedback kan namelijk, indien niet goed gegeven, ook ineffectief zijn of zelfs negatieve effecten hebben. Naar aanleiding van congres met Dylan Wiliam vorig jaar schreef René Kneyber al eens over feedback en ook onlangs verscheen er nog een blog van René over.

  • Vakkennis

Kennis vormt de basis van begrip stelt Daniël, en het lange termijn geheugen speelt een centrale en belangrijke rol in het leren.  Leraren hebben dus zeer goede vakkennis nodig. Dat geeft de leraar ook meer zelfvertrouwen. Daarmee daalt de behoefte om je aan het script (het plan / de methode / het boek) te houden en kan de leraar flexibeler omgaan met wat hij/zij waarneemt in de de les om daar op te acteren.  Wat wel parten kan spelen is “The curse of knowledge”. Kort gezegd: doordat jij de expert op inhoud bent is het lastig je te verplaatsen in de worsteling die de beginner door maakt om de inhoud te leren. Een mooie uiteenzetting over The curse of knowledge vind je in deze blog (Engelstalig).

 

Sessie 4: Wat zit er achter AD(H)D – Alex Steenbreker

Alex laat ons zien dat in de media altijd de verschillen tussen AD(H)D en niet AD(H)D eruit gelicht en vaak vergroot worden. Als je er anders naar kijkt, en dat laat zij ons doen, dan blijkt dat er juist ook heel veel overeenkomsten zijn en dat de verschillen eigenlijk niet zo groot zijn als je wellicht zou denken.

Misschien komt het doordat mijn eigen workshop hierna kwam dat ik niet zo heel veel meer kan ophalen over wat Alex ons vertelt heeft.
Wat nog wel is blijven hangen dat interventies die je doet ‘omdat de leerling AD(H)D heeft’ ook vaak voor alle leerlingen nuttige interventies zijn. Dus de aanleiding is dan misschien het verschil, maar uiteindelijk vaart iedereen er wel bij!

Toch Alex nog maar eens mailen voor meer informatie.

 

 

Sessie 6: Maak jezelf niets wijs tijdens het studeren – Gino Kamp

In de aula weer een sessie uit de reeks van Wijze lessen. Op zich heb ik hier weinig nieuws gehoord, maar veel bevestiging van wat ik al eerder gelezen, gehoord of zelf uitgevoerd heb. Toch zijn er een aantal slides die zijn blijven hangen (foto’s van achter uit de zaal genomen dus niet heel scherp):

Inmiddels weten we wat (beter) werkt als het gaat om leren en onthouden en wat niet, of minder.
Als ik dan kijk naar de leerstrategieën die ook mijn kind op school aangereikt krijgt en die mijn collega’s aanreiken aan leerlingen dan zijn dat toch vaak nog de leerstrategieën waarvan we weten dat ze minder effectief zijn.  Ik kan mezelf niet anders dan de vraag stellen: waarom dan? En nog belangrijker: Hoe veranderen we dit?

Toetsen als leerstrategie inzetten is nog iets wat niet overal bekend is en / of lukt.  Een diagnostische toets een paar dagen voor  de eindtoets is niet voldoende. Los van dat het vrij kort van tevoren is, het gaat er ook om wat de leerling daarna doet.  Het volstaat ook niet om als docent bijvoorbeeld in SOM / Magister iedere les op te geven dat ze een set woorden moeten leren en dat je daar vervolgens niets mee doet in de les, of niet uitlegt waarom je dat doet en leerlingen het effect ervan laat merken. Ik hoor ook regelmatig dat ouders hun kinderen helpen met overhoren ( de avond voor een toets) en dat is super fijn als ouders dat kunnen en willen. Maar toch ook hier: ouders verwachten dan vaak dat de leerling het al weet en zien het overhoren niet als een activiteit tijdens het leren.

 

De laatste uit deze sessie die ik wil delen, is het belang van voorkennis. Vroeger sloeg ik de de paragraaf voorkennis altijd over als ik in tijdnood kwam. Want ‘dat weten ze toch nog wel’. Dat is natuurlijk niet altijd waar en daarbij: voorkennis activeren zorgt ervoor dat nieuwe kennis aan bestaande kennis kan worden gekoppeld en dus beter onthouden en opgehaald kan worden uit je geheugen.
Kleine test die Gino met ons deed: Bekijk bovenstaande tekst maar eens voor 30 seconden.  Dek de tekst af en vertel na wat je onthouden hebt.

Scroll nu even helemaal naar onder, kijk wat daar staat en doe de oefening nog eens opnieuw. Het kan niet anders dan dat daar een verschil in zit wat niet alleen te verklaren is doordat je de tekst nu twee keer gezien hebt!

Laatste vraag: wat betekent dit voor jouw volgende les?

 

Sessie 7: De kwaliteit van een schoolidentiteit verbeteren – Karel Hermans

De laatste van de dag. De verzadiging begint een beetje te komen, maar nadenken over schoolidentiteit is wel iets dat me de laatste weken bezig houdt. Mijn eigen school is een vernieuwing begonnen vanuit een aantal idealen en ambities. De praktijk is natuurlijk altijd weerbarstiger en dat maakt dat je gedurende de implementatie van je ‘visie & idealen’ op allerlei plekken in de organisatie en op allerlei momenten beslissingen moet nemen.  Als je al die beslissingen bij elkaar pakt: ben je dan nog steeds in lijn bezig met je visie en idealen? Hoe kun je daar invloed op hebben?
Karel vertelt ons dat iedere school een verhaal heeft.  Ik vergelijk dat gelijk met de ‘why’ van Simon Sinek, maar ik denk dat het verhaal breder is dan dat.


In een verhaal zitten meestal meerdere verhaallijnen. Of misschien wel ontstaat het verhaal doordat die ogenschijnlijk losse verhaallijnen in elkaar haken en vooral in de samenhang voor betekenis zorgen. Het verhaal op school van de docent natuurkunde is niet het verhaal van de leerlingbegeleider. Die van de conciërge is anders dan die van de teamleider en het verhaal van de leerling is anders dan van de schoonmaker. Maar als iedereen zijn of haar verhaal vertelt en de ander luistert daar naar, ontstaat het verhaal van je school.

Als school tijd besteden aan het vinden van je verhaal kan je enorm helpen in het varen van je koers: wat je doet draagt bij aan het verhaal, gaat er niet van weg. Doe je andere dingen in de praktijk dan wat je verhaal vertelt dan klopt er iets niet.

Ik ben de afgelopen tijd meer en meer gaan praten over ‘ons verhaal’ , in plaats van onze (onderwijs) visie en onze missie. Wat blijkt: iedereen vind het makkelijker om het over het verhaal te hebben: dan heb je het over wat je doet (praktisch) en dan is de vraag: Waarom doe je dat? ook een fijne vraag om die aanzet tot het denken over de ‘why’.

 

Tot zover mijn retrieval practise van ResearchEd. Ik ben vast veel vergeten, maar gelukkig zijn er de downloads nog!
Hier vind je de downloads van presentaties ResearchEd Nederland 2020.

 

Volgend jaar schaf ik op tijd mijn kaartje weer aan want ondanks de ruimte voor 700 aanwezigen was er een wachtrij.

Wil je niet zo lang wachten: 28 maart, net over de grens, is er de eerste Belgische editie!

 

 

 

Gino Kamp:  ik zeg het woord: Vlieger. Nu de tekst even opnieuw 30 seconden bekijken!

 

Werkvorm voor formatief evalueren: feedback codering

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

 

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is het gebruik van feedback codering

Feedback codering is een variant van de feedback strookjes. Feedback codering kost wat minder voorbereiding , maar is levert ook wat minder gezamenlijk speurwerk op voor de leerling. De feedback met codering wordt individueel verwerkt. De bedoeling is dat de leerling aan de hand van de feedback code zijn/haar fouten opzoekt, de feedback verwerkt en daarna de kans krijgt om in een zelfde soort opgave te laten zien wat / dat er geleerd is.

 

Dylan Wiliam heeft mij geleerd dat feedback meer werk moet zijn voor de ontvanger om te verwerken dan de gever om te maken.

Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt.

  1. De leerlingen maken individueel de opgave in hun schrift of op het werkblad dat ik ze gegeven heb.
  2. Ik verzamel het gemaakte werk en na de les bepaal ik welke feedback ik per leerling op het gemaakt werk wil geven. Dat is feedback gericht op wat ik inschat wat het belangrijkste is voor de leerling om op dat moment te leren. Ik beperk mijn feedback ook daartoe. 
  3. De feedback opmerkingen die ik gekozen heb (meestal zijn dat er maximaal 10 voor de hele klas) noteer ik in een google slide en ken ik allemaal een hoofdletter toe.
  4. Ik noteer op het werk van de leerlingen minimaal twee en maximaal drie hoofdletters.
  5. De volgende les krijgen de leerlingen hun gemaakte (en niet nagekeken!) werk terug. 

De leerlingen krijgen nu de volgende opdrachten:

    1. Speur aan de hand van je codes (hoofdletters) je fouten op en kom er (samen met een klasgenoot) achter wat je fout is en hoe je die kunt herstellen (wat heb je niet gesnapt, welke fout maakte je en hoe voorkom je die fout de volgende keer).
    2. Verbeter de fout die je gemaakt hebt door de opgaven opnieuw te maken, maar nu zonder de eerder gemaakte fout(en).
    3. Nadat ik de het herstelde werk heb gecontroleerd, krijgen de leerlingen een nieuwe soortgelijke opgave. Ik heb voor iedere opgave van het eerder gemaakte werk een tweede soortgelijke paraat (op het bord). Die maken ze dan en kijken ze zelf na. Ik doe daar zelf niets meer mee (behalve leerlingen positief bemoedigen/complimenteren).

Variant:

Gebruik markeerstiften van verschillende kleuren voor verschillende soorten fouten.

Bijvoorbeeld: grammatica, spelling, interpunctie, zinsopbouw. Maak leerlingen duidelijk wat welke kleur betekent. Indien je leerlingen heb met kleurenblindheid zou je tekens (* # @ kunnen gebruiken in plaats van kleuren).

Je kunt vervolgens kiezen voor:

  1. Markeer het woord, zinsdeel, zin waar de fout zit.
  2. Markeer de hele regel waarin de fout zit
  3. Zet een kleurmarkering vooraan de regel waar de fout in zit.
  4. Maak een legenda en zet erachter hoe vaak die fout voorkomt in het hele werk (let wel op dat de hoeveelheid fouten in dit geval niet te groot is, dat ontmoedigt enorm!)

Andere mogelijke soorten fouten (niet uitputtend uiteraard): Fout in de formule, Verkeerde formule, rekenfout, notatiefout, onjuist begrip, onvolledig antwoord,  brongebruik, etc

 

Praktisch

Bij het bepalen van de feedback regels die je wilt teruggeven gebruik je sowieso je kennis over de meest gemaakte misvattingen bij de gegeven opgaven (leerdoelen). Als ik het werk van de leerlingen de eerste keer doorblader (scan) zie ik vrij snel wat de soorten fouten zijn die gemaakt worden. Als ik die niet al in mijn lijstje had staan, voeg ik die toe. Dat snel scannen lukt als de uitwerkingen van de leerlingen gewoon op één A4-tje passen. Je doet dit niet bij een uitgebreide toets denk ik (kan wel, maar is wat meer werk en je wilt dat ze leren van hun fouten voor de grote toets er aan komt).
Als ik mijn lijstje heb, ga ik per leerlingen kijken op welke twee (max drie) punten de leerling nu het beste zijn volgende stap in het leren kan (of moet) zetten. Daar geef ik de feedback (in de vorm van de gekozen markering) op. Alle andere fouten laat ik voor wat ze zijn.

Op deze manier lukt het me (met hoofdletter gebruik voor markeringen) om tussen de 30 sec en 1 minuut per leerling de feedback te geven.

De feedbackregels ben ik gaan verzamelen in een document. Dat is handig voor hergebruik!

 

Werkvorm downloaden als pdf:

Feedback Codering

 

 

Bronnen / verder lezen:

Presentatie uit 2010 over colour coding bij Grammatica (Engelstalig)

https://www.slideshare.net/danbrown333/color-grammar-feedback-by-dan-brown

 

Blog van Wessel Peeters over de feedback legenda

Over feedback in het algemeen:

https://www.vernieuwenderwijs.nl/handvatten-effectieve-feedback-geven/

 

Lia Voerman (didactisch coachen) over leerbevorderende feedback:

https://wij-leren.nl/feedback-geven-leerbevorderend-tips-praktijk.php

 

Voorbeelden:

 

 

 

 

 

 

Werkvorm voor formatief evalueren: Geen vingers & Geen ‘Weet ik niet’

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

 

Bij het stellen van de vraag ‘Wat hebben ze geleerd?’, kun je ook de nadruk op ze leggen.
Ofwel: wie zijn de ‘ze’, die jou van informatie voorzien om de juiste beslissing te nemen voor het vervolg van de les?
Dat kun je bijvoorbeeld doen door de combinatie van Geen vingers tenzij een vraag en het niet accepteren van ‘Ik weet het niet’.

 

Terugkijkend op mijn lessen merk ik regelmatig dat er een beperkte groep leerlingen was die bij vragen die ik stelde, hun hand opstaken en ook vol trots kenbaar wilden maken dat ze het antwoord wisten. Die leerlingen kregen de beurt, het antwoord was goed en dus besloot ik dat ik door kon gaan met mijn les.  Maar hoe zit het dan met de andere 26 leerlingen? Wat weten zij? En hoe betrokken zijn ze?

 

Sinds een paar jaar geldt bij mij de regel dat bij een klassengesprek ik bepaal wie antwoord moet geven. Dat kun je random doen, alleen de menselijke geest werkt daar niet heel betrouwbaar mee. Je kunt voor echte gewenste willekeur gebruik maken van verschillende manieren om een naam uit de hoge hoed te trekken:

  • Ijslollie stokjes met de naam van de leerling erop in een beker (stokje steeds terug in de beker!).
  • Websites zoals in Flippity, Wheel of names  en Wheeldecide waar je de namen in kunt opslaan. Als je classroomscreen.com gebruikt kun je ook namen laten kiezen, alleen moet je hier steeds zelf de namenlijst opnieuw in kopieren en plakken.
  • Apps op je telefoon zoals  Draw names from a hat, Spin the wheel en Google classroom (alleen via je telefoon niet via web).

 

Om te voorkomen dat degene die de beurt van je krijgt, er onder uit komt met het antwoord ‘Weet ik niet.’ zorg je ervoor dat die leerling altijd een vervolgvraag krijgt. Als je dat consequent doet, weten de leerlingen dat dit duik antwoord niet werkt bij jou en zullen ze, om vervolgvragen te voorkomen beter hun best gaan doen op de eerste vraag. Ze gaan denken, precies wat je wilt.

 

Praktisch

Voor de lijstjes met namen, op de stokjes of via een site of app, moet je éénmalig die lijst aanmaken. Meestal heb je al ergens een digitaal lijstje van de klas, dus die eenmalige actie hoeft niet veel tijd te kosten. De lolliestokjes koop je bij de knutselwinkel in de buurt of bij de Action.

In een klassengesprek of bij een instructie waar je de klas bij betrekt heb je de namenkiezer bij de hand. 

Een leerling die gelijk het goede antwoord geeft, stel ik meestal ook een vervolgvraag in de trend van ‘hoe’ of ‘waarom’. Dat doe ik om het denken achter het antwoord zichtbaar te krijgen. Je komt er ook snel achter of het een gok was, of er ondanks een verkeerde redenatie toch een goed antwoord is gegeven, of dat de leerling ook echt via de juiste denkwijze op het juiste antwoord is gekomen. Dat geeft ook ruimte of een vertrekpunt om te verkennen of er meerdere antwoorden wellicht goed zijn. Regelmatig merk ik dat door de toelichting die de ene leerling geeft, een andere leerling daar toch nog een vraag over heeft en die dan stelt.

Na een ‘weet ik niet’ via een andere leerling op het goede antwoord komen, met de bijbehorende redenatie is het tijd om terug te gaan naar de leerling met het ‘weet het niet’ antwoord. Deze krijgt een gelijksoortige vraag, niet direct moeilijker of makkelijker. Is het antwoord nu goed, dan kun je overwegen om een iets lastigere vraag te stellen, of hetzelfde niveau maar een andere invalshoek. In Teach like a champion is dat techniek 13 : rekken.

Als er nog steeds een ‘weet ik niet’ antwoord komt, dan gebruik ik de redenatie van de vorige leerlingen om gericht, ondersteunende vragen te stellen die de leerling kans geven om op de goede weg te komen.

Let natuurlijk altijd wel op het veilige klimaat om fouten te mogen maken, en de leerling die wat minder zelfvertrouwen heeft voor jouw vak / dit onderwerp niet op deze manier ongemakkelijk te laten voelen. Dat voel je denk ik zelf vast goed aan. 

 

Tip(s):

Bij de lolliestokjes kun je een beetje valsspelen, door een stokje te trekken en de naam te noemen van de leerling die net naar buiten zit te staren. Het stokje stop je snel weer terug. Dat moet je niet te vaak doen!
Je kunt het stokjes trekken ook overlaten aan een leerling.

In plaats van de beurt even aan een ander geven bij een ‘ weet ik niet’,  kun je die leerling ook vragen van wie hij/zij hulp wil. En dan uiteraard wel weet met de vervolgvraag terug naar de betreffende leerling.

 

Werkvorm downloaden als pdf:

 

Geen vingers & Geen ‘weet ik niet’

 

Bronnen / verder lezen:

Vinger opsteken verboden – blog Vernieuwenderwijs

https://www.vernieuwenderwijs.nl/vinger-opsteken-verboden-tenzij-je-een-vraag-hebt/

 

Vinger opsteken in de klas is niet verkeerd!

https://wij-leren.nl/vinger-opsteken-beurtenbakje-wisbordje.php

 

No opt out – Lemov uitgelegd (Engelstalig)

https://www.youtube.com/watch?v=BrjnccFiAfE

 

Techniek 11 Weet niet geldt niet (Teach like a champion 2.0, blz 57)

https://www.bol.com/nl/p/teach-like-a-champion-2-0/9200000066307972/

 

Voorbeelden:

 

https://www.pinterest.es/pin/546905948485931089/
https://wheeldecide.com/index.php?id=240171
https://new.flippity.net/rp.asp?k=1KJMyiCGn_dDKWeLHW7h0wR4dqFYCGuJRvwn45G46u9o
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.MAF_DrawNamesFromHat.DrawNames&hl=nl

Werkvorm voor formatief evalueren: controle van begrip vraag

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is de controle van begrip vraag. Soms ook wel een diagnostische vraag genoemd.

Het lastige bij het leren zichtbaar maken is dat iets pas geleerd is als het in het lange termijn geheugen zit. Tijdens een instructie of kort na het oefenen en/of verwerken is het duurzaam leren dus nog lastig vast te stellen. Wat je wel kunt vaststellen is of iets NIET geleerd is.
Iets wat nu wel bekend is bij de leerling kan dat over vier weken nog steeds zijn, misschien ook niet. Maar iets wat nu niet bekend is bij de leerling zal dat over vier weken ook niet zijn.
Daarom is het belangrijk om vast te stellen of iemands iets nog niet weet of goed begrijpt, hoe eerder hoe beter!
En dat is makkelijker dan je wellicht denkt: het stellen van een controle van begrip vraag (of vragen) tijdens of vlak na je instructie.

 

Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt.

  1. Bij het voorbereiden van de les bedenk ik bij het concept of onderwerp wat een veelgemaakte fout van leerling hierbij is, of welke misvatting je veel tegenkomt.
  2. Ik bedenk een multiple choice vraag waarbij ik de veel gemaakte fout zichtbaar krijg.
  3. Ieder fout antwoord wat ik hierbij bedenk moet mij informatie geven over de fout die een leerling maakt, een toelichting zou niet nodig moeten zijn.
  4. Een leerling mag niet met een foute redenatie op het goede antwoord komen.
  5. De vraag moet binnen 10 tot 20 seconden beantwoord kunnen worden.
  6. Leerlingen beantwoorden de vraag met het opsteken van 1,2,3, of 4 vingers (voor antwoorden A, B, C of D. 
  7. Ik laat per antwoorden een leerling zijn motivatie geven, ik geef nog niet aan wat goed of fout is.
  8. Ik laat daarna leerlingen opnieuw stemmen, ze mogen van antwoord wisselen t.o.v. de eerste stemronde.
  9. Ik geef het goede antwoord en leg uit waarom dat zo is.

 

Afhankelijk van de hoeveelheid foutieve antwoorden weet je of je (groepjes) leerlingen nog aanvullend uitleg moet geven of niet.

 

Wat ik fijn vind aan deze vorm is dat het mij informatie geeft over wat de leerling begrijpt en geleerd heeft. Een leerling krijgt een mogelijkheid om zijn antwoord aan te passen, wat ruimte geeft aan het creëren van een cultuur waarin je fouten mag maken.

 

Praktisch

Ik bereid meestal ook een tweede (en soms derde) gelijksoortige opgave voor. Niet moeilijker en niet makkelijker. Deze kun je aansluitend of iets later nog een keer stellen, op eenzelfde manier.

Stap 6 kun je nog uitbreiden met het op laten steken van een vuist indien de leerling echt geen idee heeft wat het goede antwoord moet zijn.


Werkvorm downloaden als pdf:

Controle van begrip vraag

 

 

Bronnen / verder lezen:

Wat maakt een diagnostische (controle van begrip) vraag een goede vraag? Blog van Craig Barton

https://medium.com/eedi/what-makes-a-good-diagnostic-question-b760a65e0320

Een database met heel veel diagnostische vragen (Engelstalig, veel wiskunde)

https://diagnosticquestions.com

 

Voorbeelden:

 

 

Het hellingsgetal geeft aan hoe steil de lineaire lijn is. Een positief hellingsgetal is een stijgende lijn (van links naar rechts bekeken). Een negatief hellingsgetal een dalende lijn. In het begin van het werken hiermee vergeten leerlingen vaak bij een dalende lijn een negatief hellingsgetal te geven. Antwoord C (bijna net zo vaak gekozen als het juiste antwoord B) laat dat zien, en daarbij staat dat antwoord in de vorm die altijd in eerste instantie aangeleerd wordt.

 

 

 

 

 

Leerlingen die het woord wel weten in spreektaal, en twijfelen over de schrijfwijze kiezen vaak voor antwoord B of C (fonetisch).

 

 

Werkvorm voor formatief evalueren: feedback strookjes

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is het gebruik van feedback strookjes.

 

Feedback strookjes, zijn strookjes papier waarop een feedback staat, gericht op het werk van de leerling. De bedoeling is dat de leerling deze feedback verwerkt en daarna de kans krijgt om in een zelfde soort opgave te laten zien wat / dat er geleerd is.

Dylan Wiliam heeft mij geleerd dat feedback meer werk moet zijn voor de ontvanger om te verwerken dan de gever om te maken. Dat is mij de eerste keer niet gelukt bij deze werkvorm, omdat het toch even zoeken was naar een goede vorm om dit te doen. De tweede keer ging een stuk efficiënter, maar er blijkt zeker wel een zekere tijdsinvestering nodig.

In onze wiskunde klassen hebben de leerlingen een werkschrift en een schoolschrift. Al hun reguliere werk verwerken ze in hun werkschrift en zo nu en dan maken ze een opdracht in hun schoolschrift. Die opdrachten in het schoolschrift zijn voor ons (docenten) de momenten om een wat grotere controle van begrip vraag te stellen en waar we leerlingen feedback op geven. Dat schoolschrift gebruik ik bij deze werkvorm, maar je zou ook gewoon een opdracht op papier kunnen geven.

 

Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt:

  1. De leerlingen maken individueel de opgave (deze keer op het bord gegeven) in hun schrift.
  2. Ik verzamel de schriften en na de les bepaal ik welke feedback ik per leerling op het gemaakt werk wil geven. Dat is feedback gericht op wat ik inschat wat het belangrijkste is voor de leerling om op dat moment te leren. Ik beperk mijn feedback ook daartoe. Ik geef maximaal twee feedback strookjes terug per leerling.
  3. De volgende les krijgen de leerlingen in groepjes hun schriften terug. Vervolgens leg ik alle feedback strookjes die bij die leerlingen horen, midden op hun tafel. De leerlingen krijgen vervolgens drie opdrachten.
    1. Zoek uit welke feedback bij welk werk hoort. Soms kan feedback bij meerdere schriften horen. Je kunt kiezen om iedereen precies twee feedback stroken te geven, zodat ze iets richting hebben dat de uiteindelijke verdeling ook echt moet kloppen.
    2. Na de check bij mij of hun verdeling klopt, moet de leerling de gekregen feedback opplakken in het eigen schrift en vervolgens gaan verwerken; op zoek gaan naar hun fouten. Dit gaat bij mij meestal in dezelfde groepjes, overleg daarbij is prima. Zo leren ze met en van elkaar. Komen ze er niet uit, dan geef ik wat meer richting. De ervaring is dat ik meestal niet zo heel veel echt uitleg of instructie moet geven, samen komen ze er wel uit.
    3. Nadat ze hun fouten hebben gevonden en ook een idee hebben hoe het dan wel moet krijgen ze een nieuwe soortgelijke opgave. Ik heb voor iedere opgave van de eerdere gegeven controlevraag een tweede soortgelijke paraat (op het bord). Die maken ze dan en kijken ze zelf na. Ik doe daar zelf niets meer mee (behalve leerlingen positief bemoedigen/complimenteren)

Wat ik fijn vind aan deze vorm is dat er verschillende activiteiten door leerlingen -samen en alleen – uitgevoerd worden op basis van de ontvangen feedback. I.p.v. het consumeren van de feedback vindt er een actieve verwerking plaats.

 

Praktisch

Ik heb bij iedere leerling in het schrift een letter gezet.

Vervolgens heb ik in een spreadsheet een lijst gemaakt met veel gebruikte feedback regels bij dit onderwerp. Deze lijst breidde zich uit tijdens het bekijken van het werk.

Bij iedere letter (schrift) heb ik twee regels in de spreadsheet gezet, met daarachter het nummer van de feedback regel die ik deze leerling wil meegeven. Dat nummer wordt vervolgens in de lijst opgezocht (met de formule: =VERT.ZOEKEN(B2;D:E;2;WAAR)) en de bijbehorende feedback regel wordt overgenomen.

 

 

 

 

 

 

 

 

De strookjes heb ik uitgeprint op een iets groter formaat en onder de snijmachine snel in strookjes gesneden. In ieder schrift de bijbehorende strookjes gestopt en iets laten uitsteken. Je kunt dan bij het uitdelen in de groepjes makkelijk de strookjes eruit trekken.

Voorbeelden:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Werkvorm downloaden als pdf:

Feedback strookjes

 

 

Bronnen / verder lezen:

Deze werkvorm heb ik ontleend aan een presentatie van Gerdineke van Silfhout (slide 34)

https://lerenvantoetsen.nl/wp-content/uploads/2016/06/workshop-gerdineke-van-silfhout.pdf

 

Over feedback in het algemeen:

https://www.vernieuwenderwijs.nl/handvatten-effectieve-feedback-geven/

 

Lia Voerman (didactisch coachen) over leerbevorderende feedback:

https://wij-leren.nl/feedback-geven-leerbevorderend-tips-praktijk.php

 

 

 

Werkvorm voor formatief evalueren: de Braindump


Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is de braindump.

 

De brain-dump is een werkvorm waarbij de leerling zoveel mogelijk informatie over een bepaald onderwerp moet ophalen uit zijn of haar geheugen. Dit is een vorm van retrieval practice: het is niet alleen van belang dat een leerling kennis tot zich neemt, maar ook om die kennis paraat te hebben wanneer nodig.


Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt:

  1. Ik stel de klas een vraag over een onderwerp en geef ze een paar minuten de tijd (afhankelijk van de vraag). Dat kan bijvoorbeeld zijn:
    1. Schrijf alles wat je van de vorige les nog weet aan regels over het rekenen met breuken.
    2. Schrijf het stappenplan op om de GGD van twee getallen te bepalen;
    3. Aan welke eisen moeten je uitwerkingen in je schrift voldoen?
    4. We gaan vandaag lineaire vergelijkingen oplossen. Wat weet je daar nog van van vorig jaar (/ hoofdstuk / les)?
  2. Ik vraag leerlingen een andere kleur pen / potlood te pakken en te gaan vergelijken met hun buurman of buurvrouw. Op basis van die vergelijking en dat gesprek moeten ze hun eigen braindump aanvullen dan wel verbeteren met die andere kleur. Ook hier geef ik een kort moment de tijd : een minuut of 4 a 5.
  3. a) Ik laat een tweetal vertellen wat ze hebben opgeschreven en vraag de klas wie er nog aanvullingen of vragen heeft. Deze aanvullingen verwerken ze vervolgens met een derde kleur pen / potlood.
    b) Als alternatief kies ik soms ook om mijn braindump op het bord te tekenen. Leerlingen kunnen dan op basis daarvan aanvullen en vragen stellen.
  4. Op basis van wat ik hoor kan ik twee beslissingen nemen
    1. Ik hoor voldoende inhoud om door te kunnen gaan met de les
    2. Ik bepaal om een (deel) van het onderwerp opnieuw aandacht te geven. Hetzij aan de hele klas of aan een deel ervan.

 

Van belang bij het uitvoeren is dat je als docent geen oordeel velt over hetgeen de leerlingen opschrijven. Een leerling kan niet falen bij deze opdracht! Er hangt helemaal niets van af voor de leerling enkel en alleen de oefening van het ophalen en activeren van (voor)kennis, en het aanvullen daarvan van wat daar aan ontbreekt.  Wil je dat het uiteindelijk een compleet en kloppende braindump wordt, kies dan voor variant 3b.

Voorbeelden:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Werkvorm downloaden als pdf:

De Braindump

 

Bronnen / verder lezen:

Braindump:

https://www.retrievalpractice.org/strategies/2017/free-recall

http://ditchthattextbook.com/2018/02/07/sticky-learning-digital-brain-dumps-with-flipgrid-and-socrative/

 

Blog: Brain – Book – Buddy

https://theeffortfuleducator.com/2019/03/13/brain-book-buddy-a-strategy-for-assessment/?fbclid=IwAR2uJEQfxpJBGCrgUCNc3j4AklFpopa7KRUgI1cri-6VLDRHH-OidTi_-Vo

 

‘The hidden lives of learners’ – boekbespreking

Op EdcampNL in Amsterdam (maart 2017) vertelde Jan Tishauer over Graham Nuthall en een boek van deze onderzoeker met de titel ‘The hidden lives of learners.

 

Het boek is uitgebracht  na de dood van Nuthall zelf en als ik het goed begrepen heb heeft hij vlak voor zijn overlijden nog wel de ruwe schets van het boek gemaakt en is het daarna onder regie van zijn vrouw verder afgemaakt met behulp van de mede onderzoekers.

Nuthall heeft jarenlang onderzoek gedaan in klassen en daarbij vooral geprobeerd in de hoofden te kuipen van leerlingen: hoe kijken zij tegen leren aan, wat gebeurt er allemaal tijdens een les bij en met een leerling en welke invloed heeft dat op het leren zelf? Met als vervolg vraag: wat betekent dat voor de docent.

Het boek

In het eerste hoofdstuk introduceert hij een viertal stellingen /onderliggende principes als criteria of signalen voor effectief lesgeven:

  • Leerlingen leren wat ze doen;
    • De activiteit die ze uitvoeren, de handelingen die ze verrichten, de interacties die ze aangaan: dat bepaalt wat ze leren.
  • Sociale relaties bepalen het leren;
    • De rol van de peers in het klaslokaal is groter dan de rol van de docent.
  • Effectieve activiteiten zijn gebouwd rondom grote vraagstukken;
    • Om voldoende tijd te kunnen besteden aan het effectief leren moeten er keuzes gemaakt worden in het curriculum.
  • Effectieve activiteiten worden ‘gemanaged’ door de leerlingen zelf;
    Met inachtneming van de vorige drie heeft een ideale leeractiviteit de volgende kenmerken:
      • focus op een grote vraag (m.b.t. vakkennis en context voor leerlingen);
      • betrekt leerlingen in uitdagend werk, grote vragen worden opgebouwd vanuit kleinere vraagstukken;
      • geeft de leraar ruimte om de leervorderingen van individuele leerlingen te monitoren;
      • geeft leerlingen, met ervaring, de ruimte om hun eigen leren te managen.

In de hoofdstukken die volgen komen deze stellingen terug en worden ze verder uitgediept vanuit de bevindingen van zijn onderzoek.

De kern van wat is blijven hangen uit dit boek zit voor mij in de hoofdstukken drie en vier.
Hoofdstuk drie gaat over hoe leerlingen leren. Daar komen voor Nuthall drie conclusies uit:

  • Het leren van leerlingen wordt bepaald door de informatie waaraan ze blootgesteld worden. Dat betekent dat je zorgvuldig moet nadenken over welke informatie en welke activiteiten je inplant in je lessen;
  • Leerlingen hebben tijd nodig om nieuwe concepten eigen te maken. Leerlingen moeten minimaal drie keer het gehele uitleg van het nieuwe concept ervaren, maar niet drie keer op dezelfde manier;

De derde conclusie is een apart hoofdstuk (4) : Leraren moeten kennis hebben en gebruik maken van de peer – cultuur in het klaslokaal.
Vanuit de gesprekken met leerlingen zijn er drie werelden in het klaslokaal:

  • De wereld die de docent ziet, de leeromgeving met afspraken, lesactiviteiten en leerlingen die taken uitvoeren in opdracht van de docent.
  • De tweede wereld is die van de leerling in relatie tot zijn/haar klasgenoten, niet alleen in interactie maar ook in gebruiken en informele normen, waarden en gedragsregels.
  • De derde wereld is de interne wereld van de leerling zelf, zijn/haar eigen gedachten, kennis, eigenwaarde, zelfvertrouwen etc.

De vele voorbeelden van gesprekken die weergegeven worden in dit hoofdstuk geven aan hoe groot de rol van aanwezige (voor)kennis en misconcepties zijn en hoe belangrijk het is om continue te checken wat er geleerd is en daar naar te handelen. Maar wat ook blijkt, is hoe groot de rol van de peers zijn in het leren van de individuele leerling.

Dat laatste betekent voor de leraar de noodzaak om meer zicht te krijgen op, en betrokken te zijn in de peer – cultuur in de klas, en daarnaast om een veilig en sterk leerklimaat in de klas te ontwikkelen die een deel van de invloed van de peer-cultuur teniet doet.

Hoofdstuk 5 staat nog even stil bij de tweede conclusie: leerlingen leren van gevarieerd aanbod van de leerstof. Een deel van de verklaring daarvoor is dat een leerling de nieuwe leerstof koppelt aan bestaande voorkennis. Omdat die voorkennis (en ervaring) bij iedere leerling anders is, zal ook iedere leerling iets anders leren uit de les die ze gevolgd hebben.  Omdat niet iedereen hetzelfde geleerd geeft en dus ook niet hetzelfde nog te leren heeft moet je het gehele nieuwe concept meerdere keren volledig aanbieden. Minimaal drie keer is gebleken uit het onderzoek.

Wat haal ik er uit?

Het is een heel ander soort boek dan ik de afgelopen maanden heb gelezen. Veel daarvan gingen vanuit onderzoeken en theorieën naar praktische consequenties voor mijn lesvoorbereiding en uitvoering. Geen van allen had als verrekpunt: wat gebeurt er allemaal in het hoofd van de leerling tijdens een les. Dat geeft een hele mooie nieuwe inkijk. Misschien niet zo heel verrassend als je er over nadenkt.  Iedereen herkent wel een leerling die naar buiten staart, een klein giechelend onderonsje tussen twee leerlingen, een ruzie uit de pauze die in gesprekken nog even de klas binnen komt. Signalen dat er nog een hele grote andere wereld actief is bij leerlingen. Die wereld verdwijnt niet vanzelf als ze over de drempel van ons lokaal stappen. De vraag is:  wat doe je daar mee.

Om in de peer – cultuur te komen lijkt me lastig. Ook omdat je ergens een balans moet zien te vinden tussen professionele afstand en professionele betrokkenheid. Mijn aandacht zal nog iets meer uitgaan naar de modus (vanuit didactisch coachen), en dan meer gericht op de sociale interacties tijdens mijn les.  Het bevestigt verder de noodzaak en belang van een positief en veilig leerklimaat.

De drie keer aanbieden van het hele concept is nieuw voor me. Ik moet gaan nadenken hoe ik dat in mijn formatieve lessen ga integreren. Op zich kunnen exit tickets en diagnostische vragen ook zichtbaar maken wat geleerd is en welke misconcepties er nog heersen. Maar dan moet ik reactief daar mee aan de slag. Wellicht kan ik dat deel reduceren qua benodigde tijd, als ik in de opbouw voldoende vaak het totale concept laat passeren, op meer dan één manier.

Fijn dat een boek weer tot nadenken en aanscherpen aan zet.

 

Jan Tishauser over Graham Nuthalls’ onderzoeken

Jan Tishauser gaf op ResearchEd Amsterdam (januari 2018) een presentatie over het werk van Nuthall.
In deze opname zie je Jan Tishauser aan het woord.