Verzamelde boekbesprekingen

Sinds ik begonnen ben met bloggen ben ik ook veel meer onderwijs en onderwijsgerelateerde boeken gaan lezen.

Ter reflectie voor mezelf ben ik daarbij ook de boeken gaan bespreken op mijn blog. Primair vanuit de eigen behoefte om te reflecteren op wat ik gelezen had en de toepasbaarheid daarvan in mijn eigen lespraktijk.

Dit overzicht bestaat niet uit alle boeken die ik gelezen heb, dat zijn er nog iets meer, maar het geeft wel een mooie indruk.  Het is voor mezelf misschien wel ook de moeite waard om een paar boeken nog eens terug te lezen en te zien of ik daar inmiddels anders tegenaan kijk, of er andere dingen uit haal. Als dat zo is, zal ik de betreffende boekbespreking aanvullen.

In willekeurige volgorde:

Advertenties

‘The hidden lives of learners’ – boekbespreking

Op EdcampNL in Amsterdam (maart 2017) vertelde Jan Tishauer over Graham Nuthall en een boek van deze onderzoeker met de titel ‘The hidden lives of learners.

 

Het boek is uitgebracht  na de dood van Nuthall zelf en als ik het goed begrepen heb heeft hij vlak voor zijn overlijden nog wel de ruwe schets van het boek gemaakt en is het daarna onder regie van zijn vrouw verder afgemaakt met behulp van de mede onderzoekers.

Nuthall heeft jarenlang onderzoek gedaan in klassen en daarbij vooral geprobeerd in de hoofden te kuipen van leerlingen: hoe kijken zij tegen leren aan, wat gebeurt er allemaal tijdens een les bij en met een leerling en welke invloed heeft dat op het leren zelf? Met als vervolg vraag: wat betekent dat voor de docent.

Het boek

In het eerste hoofdstuk introduceert hij een viertal stellingen /onderliggende principes als criteria of signalen voor effectief lesgeven:

  • Leerlingen leren wat ze doen;
    • De activiteit die ze uitvoeren, de handelingen die ze verrichten, de interacties die ze aangaan: dat bepaalt wat ze leren.
  • Sociale relaties bepalen het leren;
    • De rol van de peers in het klaslokaal is groter dan de rol van de docent.
  • Effectieve activiteiten zijn gebouwd rondom grote vraagstukken;
    • Om voldoende tijd te kunnen besteden aan het effectief leren moeten er keuzes gemaakt worden in het curriculum.
  • Effectieve activiteiten worden ‘gemanaged’ door de leerlingen zelf;
    Met inachtneming van de vorige drie heeft een ideale leeractiviteit de volgende kenmerken:
      • focus op een grote vraag (m.b.t. vakkennis en context voor leerlingen);
      • betrekt leerlingen in uitdagend werk, grote vragen worden opgebouwd vanuit kleinere vraagstukken;
      • geeft de leraar ruimte om de leervorderingen van individuele leerlingen te monitoren;
      • geeft leerlingen, met ervaring, de ruimte om hun eigen leren te managen.

In de hoofdstukken die volgen komen deze stellingen terug en worden ze verder uitgediept vanuit de bevindingen van zijn onderzoek.

De kern van wat is blijven hangen uit dit boek zit voor mij in de hoofdstukken drie en vier.
Hoofdstuk drie gaat over hoe leerlingen leren. Daar komen voor Nuthall drie conclusies uit:

  • Het leren van leerlingen wordt bepaald door de informatie waaraan ze blootgesteld worden. Dat betekent dat je zorgvuldig moet nadenken over welke informatie en welke activiteiten je inplant in je lessen;
  • Leerlingen hebben tijd nodig om nieuwe concepten eigen te maken. Leerlingen moeten minimaal drie keer het gehele uitleg van het nieuwe concept ervaren, maar niet drie keer op dezelfde manier;

De derde conclusie is een apart hoofdstuk (4) : Leraren moeten kennis hebben en gebruik maken van de peer – cultuur in het klaslokaal.
Vanuit de gesprekken met leerlingen zijn er drie werelden in het klaslokaal:

  • De wereld die de docent ziet, de leeromgeving met afspraken, lesactiviteiten en leerlingen die taken uitvoeren in opdracht van de docent.
  • De tweede wereld is die van de leerling in relatie tot zijn/haar klasgenoten, niet alleen in interactie maar ook in gebruiken en informele normen, waarden en gedragsregels.
  • De derde wereld is de interne wereld van de leerling zelf, zijn/haar eigen gedachten, kennis, eigenwaarde, zelfvertrouwen etc.

De vele voorbeelden van gesprekken die weergegeven worden in dit hoofdstuk geven aan hoe groot de rol van aanwezige (voor)kennis en misconcepties zijn en hoe belangrijk het is om continue te checken wat er geleerd is en daar naar te handelen. Maar wat ook blijkt, is hoe groot de rol van de peers zijn in het leren van de individuele leerling.

Dat laatste betekent voor de leraar de noodzaak om meer zicht te krijgen op, en betrokken te zijn in de peer – cultuur in de klas, en daarnaast om een veilig en sterk leerklimaat in de klas te ontwikkelen die een deel van de invloed van de peer-cultuur teniet doet.

Hoofdstuk 5 staat nog even stil bij de tweede conclusie: leerlingen leren van gevarieerd aanbod van de leerstof. Een deel van de verklaring daarvoor is dat een leerling de nieuwe leerstof koppelt aan bestaande voorkennis. Omdat die voorkennis (en ervaring) bij iedere leerling anders is, zal ook iedere leerling iets anders leren uit de les die ze gevolgd hebben.  Omdat niet iedereen hetzelfde geleerd geeft en dus ook niet hetzelfde nog te leren heeft moet je het gehele nieuwe concept meerdere keren volledig aanbieden. Minimaal drie keer is gebleken uit het onderzoek.

Wat haal ik er uit?

Het is een heel ander soort boek dan ik de afgelopen maanden heb gelezen. Veel daarvan gingen vanuit onderzoeken en theorieën naar praktische consequenties voor mijn lesvoorbereiding en uitvoering. Geen van allen had als verrekpunt: wat gebeurt er allemaal in het hoofd van de leerling tijdens een les. Dat geeft een hele mooie nieuwe inkijk. Misschien niet zo heel verrassend als je er over nadenkt.  Iedereen herkent wel een leerling die naar buiten staart, een klein giechelend onderonsje tussen twee leerlingen, een ruzie uit de pauze die in gesprekken nog even de klas binnen komt. Signalen dat er nog een hele grote andere wereld actief is bij leerlingen. Die wereld verdwijnt niet vanzelf als ze over de drempel van ons lokaal stappen. De vraag is:  wat doe je daar mee.

Om in de peer – cultuur te komen lijkt me lastig. Ook omdat je ergens een balans moet zien te vinden tussen professionele afstand en professionele betrokkenheid. Mijn aandacht zal nog iets meer uitgaan naar de modus (vanuit didactisch coachen), en dan meer gericht op de sociale interacties tijdens mijn les.  Het bevestigt verder de noodzaak en belang van een positief en veilig leerklimaat.

De drie keer aanbieden van het hele concept is nieuw voor me. Ik moet gaan nadenken hoe ik dat in mijn formatieve lessen ga integreren. Op zich kunnen exit tickets en diagnostische vragen ook zichtbaar maken wat geleerd is en welke misconcepties er nog heersen. Maar dan moet ik reactief daar mee aan de slag. Wellicht kan ik dat deel reduceren qua benodigde tijd, als ik in de opbouw voldoende vaak het totale concept laat passeren, op meer dan één manier.

Fijn dat een boek weer tot nadenken en aanscherpen aan zet.

 

Jan Tishauser over Graham Nuthalls’ onderzoeken

Jan Tishauser gaf op ResearchEd Amsterdam (januari 2018) een presentatie over het werk van Nuthall.
In deze opname zie je Jan Tishauser aan het woord.

 

 

‘Responsive teaching’ boekbespreking

Afgelopen voorjaar heb ik het boek van Harry Fletcher Wood gelezen: Responsive teaching.

Het boek had ik daarna uitgeleend en net voor de vakantie kreeg ik ‘m terug. Vandaar een wat verlate blog.

De trigger om dit boek te gaan lezen komt eigenlijk voort uit het voorwoord van Dylan Wiliam in het boek Making good progress (Daisy Christodoulou). Hij geeft daarin aan spijt te hebben van het gebruiken van de term formative assessment en geeft aan het liever iets in de trend van responsive teaching had moeten noemen.

Het boek.

Harry begint met een drietal verwarringen waar hij mee rond liep:

  • Assessment seemed to hinder learning
  • Skill seemed more important than knowledge
  • Assessment for learning was a bunch of techniques

De rest van het boek gaat vervolgens over hoe hij vanuit de gedachten van responsive  teaching  deze verwarring kan ophelderen. Dat komt in de volgende structuur (hoofdstukken):

  • Hoe plannen we een lessenserie, wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
  • Hoe plannen we een les, ook wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
  • Hoe maken we leerlingen duidelijk hoe succes er uit ziet?
  • Hoe weten we wat leerlingen geleerd hebben in een les?
  • Hoe weten we wat leerlingen denken?
  • Hoe kunnen we iedere leerling helpen om beter te worden?

 

Ieder hoofdstuk start met een blokje zoals deze:

De manier waarop hij vervolgens de zaken beschrijft is vanuit het perspectief van een docent. In hoofdstuk één is dat bijvoorbeeld Maya. Vanuit de problemen waar Maya tegen aan loopt, ontwikkelt ze in stapjes haar technieken en aanpak om met het gestelde probleem om te gaan.  Deze manier van schrijven pakte mij wel, ik herkende het proces van de docent en ik ervaar tegelijk dat het prima is om daarin te leren. Dat het niet gelijk foutloos moet (of zelfs kan).  Het geeft tegelijk ook aan dat er weinig quick fixes zijn. Veel van de ‘oplossingen’ zitten in het op een andere manier kijken naar je onderwijs, je lessen en je leerlingen. Anders leren kijken kost tijd, kost vallen en opstaan en geduld.
Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een korte checklist (mooie retrieval vragen) en leestips in relatie tot het onderwerp uit het hoofdstuk.

In het boek komen onderwerpen aan bod als curriculum bewustzijn, cognitive load theory, werken met uitgewerkte voorbeelden, leerdoelen, succescriteria, diagnostische vragen en het plannen van je reactie op de verkeerde antwoorden (de ingebrachte misconcepties), feedback en feedforward, minder summatief en meer formatief (dus zonder cijfers) werken en hoe toe te passen dit binnen je school.

De kern van het responsive teaching gedeelte zit in de hoofdstukken over hoe weet je wat leerlingen geleerd hebben en denken. De andere hoofdstukken geven aandacht aan belangrijke randvoorwaarden. De formatieve cyclus mag dan wel een cyclus zijn, maar starten doe je toch echt bij je curriculum, leerdoelen en succescriteria. Van daaruit kun je gaan plannen wat je in de lessen gaat doen en hoe je gaat reageren op wat je waarneemt in je lessen.

Het boek gaat door de manier van beschrijven van theorie via gedachten van docenten en het leerproces dat daar zichtbaar wordt best diep als het gaat om te komen tot de essentie van formatief handelen: in staat zijn om te luisteren en waar te nemen bij leerlingen wat ze weten, kennen en kunnen. Om daar de draad op te pakken.

Enthousiast, maar….

Bij het lezen van het boek raakte ik steeds enthousiaster. Responsive teaching: dat is formatief handelen in optima forma. Dacht ik.

Want strak met leerdoelen en succescriteria werken en regelmatig controleren waar de leerling staat om vervolgens met passende feedback en feedforward de vervolg koers te bepalen. Dat gecombineerd met de cognitieve leerstrategieën maakt dat je optimaal gebruik maakt van een juiste belasting van het werk geheugen, zorgt voor het aanbieden van gespreid oefenen en retrieval practice. Je gaat goede diagnostische vragen bedenken om het leren te controleren en op tijd de misconcepties te signaleren en aan te pakken.  Wat kan er mis gaan?

Echt misgaan valt wel mee, ik denk niet dat mijn lessen er slechter van zijn geworden. Maar wel veel meer docent gestuurd. Sterker nog, het werd bijna het enige dat ik nog deed in mijn lessen.

Kijkend naar het schema van Dylan Wiliam bleef ik hangen in de bovenste regel.

In mijn lessenevaluaties die ik ieder jaar doe met mijn leerlingen, kwam dat ook terug. Er was duidelijk een gemixt beeld en tevredenheid bij mijn leerlingen.

De gemiddelde en wat zwakkere leerlingen vonden de docentsturing en begeleiding erg prettig. Ondanks het feit dat er daardoor erg veel lestijd op ging aan het stellen van vragen, quizzen, bespreken, uitleggen etc. en er weinig tijd was om zelfstandig aan de slag te gaan, gingen deze leerlingen met meer vertrouwen aan het werk buiten de wiskunde les (werktijd en huiswerk). Hun begrip nam toe en ze maakte minder fouten. Ze leerden meer, gaven ze aan.
De wat sterkere wiskunde leerlingen vonden het vaak te lang duren en miste de zelfstandigheid die ze daarvoor meer hadden. Ik had hen ook tijdens mijn responsive teaching bij de klas gehouden omdat ik Martin (Ringenaldus) altijd hoor zeggen ook sterkere leerlingen hiervan leren. En ik denk dat ook: vanuit de misconcepties van anderen valt veel te leren. Maar dat hebben de leerlingen niet actief gedaan: ze volgden eigenlijk mij en het klassengesprek. Ik wil daar daar meer mee doen door hen daar gerichte opdrachten voor te geven. De laatste twee hoofdstukken uit het boek van Criag Barton gaan me daar wel bij helpen.

Wat ik me nu voorneem is het bewaken van de tijd die het me kost in de lessen om ‘responsive teaching´  heel actief in te zetten, zodat er ook voldoende oefentijd overblijft voor de leerlingen. En de betere leerlingen wil ik uitdagen om de misconcepties actief te analyseren en zelf diagnostische vragen te laten maken met daarin misconcepties bij de antwoorden.
Ook wil ik bij nieuwe onderwerpen meer vanuit de lessenserie gaan nadenken en plannen. Als het goed is helpt dat ook om vooraf keuzes te maken op welke momenten responsive teaching mogelijk het meest effectief en nuttig is.

Ik ga ook nadenken over hoe ik de leerlingen en medeleerlingen meer als bron voor elkaar en zichzelf kan inzetten. Ik doe wel wat aan peerfeedback, maar dat heeft nog geen structurele plek. Door vooraf per lessenserie en per les te plannen kan ik wellicht beter inschatten op welk moment ik daar actief mee aan de slag kan. Of eigenlijk:  de leerlingen.

Verder leren en luisteren?

Om verder te lezen en luisteren over Responsive teaching kan ik de volgende twee bronnen nog aanbevelen:

Een podcast van Craig Barton met Harry Fletcher Wood.

Op het toetsrevolutie congres van 8 november 2018, was Harry om over responsive teaching een workshop te geven. De presentatie kun je terugvinden via http://toetsrevolutie.nl/?page_id=166

De site van Harry: https://improvingteaching.co.uk/responsive-teaching/

 

‘Telt dit mee? ‘ boekbespreking

Vriend en #onderwijsvriend  Melle Kramer leende aan mij, vlak voor de vakantie,  een boekje uit: Telt dit mee? 57 items over toetsen en beoordelen in het voortgezet onderwijs.

Een uitgave van De Rode Planeet (de makers van Wintoets en Quayn), geschreven door Vera Simon Thomas.

 

Na het lezen weet ik nog niet zo goed voor wie dit boekje nou echt bedoeld is. Het is zeker geen diepgaand naslagwerk. Het feit dat ik in ruim een uur door de 120 bladzijden (eigenlijk maar 60) heen ben gegaan, moet iets zeggen. Maar ik weet nog niet wat.

De 57 items die aangestipt worden zijn verdeeld in de thema’s

  • Toetsbeleid
  • Formatief beoordelen
  • Feedback
  • Kwaliteit, planning en aantal
  • Van leerdoel naar toetsconstructie
  • Validiteit, betrouwbaarheid en transparantie
  • Algemene vaardigheden
  • Toetsvoorbereiding en toetsgedrag van leerlingen
  • Beoordelen, normeren en cesuur
  • Na de toets
  • De tkmst (<- en dat is geen type of spelfout, red.)

Ieder item bestaat uit twee pagina’s naast elkaar:

Op de linkerbladzijde vind je de theorie, begrippen en bijbehorende vragen die je erover kunt stellen terug, regelmatig met een kort voorbeeld. Aan de rechterkant zie je een bron,  afbeelding, kader die soms functioneel en soms voor de leuke opmaak er staat.

Als je al bezig bent geweest met formatief handelen (~ evalueren, ~ toetsen etc. ) dan zul je items herkennen. En dat is fijn, want als we het over toetsen hebben, dan zou het vreemd zijn als onderwerpen als leerdoelen en feedback er bijvoorbeeld niet bij zouden staan. Dit boekje schijnt echter een breder licht op toetsen. Immers, we toetsen niet alleen formatief (als hulp bij het leren) maar ook summatief (ter beoordeling). Ik heb de neiging om te zeggen dat vanaf item 20 de focus meer ligt op het summatief toetsen en niet op het formatief handelen.

Onderwerpen als toetsweek, toetsmatrijs, validiteit, betrouwbaarheid, rit-waarden, normeren, cesuur. toetstraining, beoordelaarseffecten e.d. passeren de revue.

Ik heb twee blaadjes in het boek gelegd tijdens het lezen.

De eerste op bladzijde 24 bij Formatief en summatief. Er staat een eenvoudig tabelletje om het onderscheid tussen formatief en summatief  te laten zien. De bladwijzer ligt daar omdat ik dit overzicht prima kan gebruiken ter reflectie bij collega’s die aan het einde van een hoofdstuk een eindtoets afnemen en dat formatief noemen, omdat er herkanst mag worden (waarmee ze zichzelf ook met veel extra werk opzadelen, maar dat terzijde).

De tweede op bladzijde 128 bij Alles is taal. Dat deed mij gelijk denken aan mijn vorige school. Daar verzorgde collega docente Nederlands (Leonie) begeleiding en training over de rol van taal bij alle vakken. We staan er denk ik te weinig bij stil dat bij opgaven en opdrachten die we leerlingen geven onze eigen woordenschat heel anders is dan die van onze leerlingen en dat wij een soort van toetstaal / schooltaal bezigen met woorden die buiten de schoolse context weinig tot niet gebruikt worden. Dat staat nog los van opgaven waarin we spreken over DVD’s , videorecorders, centrifuge e.d. Op bladzijde 129 staat een lijst met 180 schooltaalwoorden (bron: ekens.nl/taalbeleid). Ik ga die lijst eens voorleggen aan mijn collega’s Nederlands om te kijken wat we daar mee kunnen doen.

Het gevoel dat na het lezen blijft hangen is dat het maken van een goede toets ontzettend complex is, en dat ik vanuit de jaren praktijkervaring in lesgeven en toetsen afnemen dacht dat ik dit wel onder de knie had. Dat denk ik nu niet meer. Eerlijkheid gebied te zeggen dat ik zelden mijn toetsen analyseer, dat we binnen de sectie weinig spreken over wat we willen toetsen en hoe. We spreken wel af dat we feedback gegeven op elkaars toetsen maar in de praktijk speelt de factor tijd (ofwel: pas vlak voor de afname de toets maken) een rol in het overslaan van die stap. We stellen de toets vaak pas samen als we richting het einde van het onderwerp gaan in de lessen. Misschien is wel de belangrijkste constatering dat we vanuit de huidige situatie wat aan kleine knopjes draaien m.b.t. toetsen, maar dat we niet vanuit het brede kader naar het geheel van toetsen en toetsbeleid kijken. Dat we onszelf niet de vraag stellen op welke manier ‘toetsen’ bijdragen aan de missie en visie van de school en aan het leren en beoordelen van het werk van leerlingen. We stellen weinig ter discussie en houden heilige huisjes op die manier in stand. En of de leerling daar het meeste baat bij heeft? Ik betwijfel het.

Als ik dan nog een keer nadenk over de vraag: voor wie zou dit boekje geschikt zijn, dan is mijn antwoord nu: voor iedereen die het toetsbeleid (in de breedste zin) eens op een andere manier, vanuit een andere invalshoek wil bekijken. De onderwerpen zijn niet diepgaand maar met de kernwoorden die genoemd en geduid worden, word je wel geprikkeld om dat onderwerp dat bij jou (op jouw school, in jouw sectie, op dit moment) speelt eens bij de horens te vatten en met elkaar te verkennen.

Durf daarbij elkaar kritisch te bevragen en door te vragen naar het waarom, wat en hoe.

Mijn blik is in ieder geval weer wat verruimd.

Conversations worth having.

Op mijn mooie school zijn we druk bezig met het implementeren van onze visie op het onderwijs. We zitten in ons tweede jaar van een ingrijpende verandering, waarbij we op meerdere fronten tegelijk bezig zijn te ontwikkelen. Veranderen gaat daarbij niet zonder slag of stoot.

We zien leerlingen regelmatig door de leerkuil gaan en het is met ons, het docententeam, niet anders.

We leren met elkaar dagelijks. Er gaat veel goed, maar de perfectionist in mij  ziet ook het nodige waar ik nog niet blij van word. Het gekke daarbij is dat ik mijn leerlingen #faalvaardigheid probeer aan te leren, maar dat naar mezelf lastig vind om toe te staan.

Als ik dan weer eens onderin de kuil sta, heb ik ook wel eens moeite om mijn zwartkijkers-bril af te zetten. Dat maakt dat ik in gesprekken soms ook niet meer in staat ben om echt te luisteren of open te staan om vanuit wat wel goed gaat door te bouwen. Ik zie dan simpel weg de route vooruit even niet; ik blijf hangen in wat er nog niet goed gaat. Het ergste vind ik dat ik die route ook afsluit voor mezelf, door de manier waarop ik dat het gesprek in ga en voer.

Toen ik hierover sprak met Melle, tipte hij het boek “Conversations worth having”  (Stravros & Torres).

De eerste weerstand waar ik mezelf even over heen moest tillen was de Amerikaanse schrijfstijl van het boek.
Omdat de tip van Melle kwam, ben ik stug door blijven lezen, en eerlijkheid gebied te zeggen, dat het uiteindelijk best mee viel.

In de kern beschrijven ze de technieken van Appreciative Inquiry die ieder gesprek kunnen maken tot een waardevol gesprek, een gesprek dat er toe doet.
In feite bestaat de aanpak uit twee stappen: positive framing en generative questions.
Ik heb dat voor mezelf maar vertaald naar  een positief raamwerk en creërende vragen.

Positive framing

Kijkend naar de aard van gesprekken, wordt het volgende schema gepresenteerd:

Om deze manier terugkijken naar gesprekken die je onlangs gevoerd hebt geeft je een mooi inzicht. Het voelt als een soort bewust onbekwaam worden. Natuurlijk had je door dat het gesprek niet liep en dat je er niet positief uitkwam. Maar dat is niet vreemd als je op zoek gaat naar bevestiging van wat je al weet en vind of naar wat nog niet goed gaat.  En dan waardeer je je gesprekspartner en het gesprek ook niet. Je kunt jezelf afvragen waarom je het gesprek bent aangegaan of wat je er mee wilt bereiken. Wil je echter verder komen dan zul je de toon en insteek van het gesprek wezenlijk anders moeten doen.

Hoe dan? Met een techniek die flipping genoemd wordt en die in een driestapsproces (Name it, Flip it, Frame it) wordt aangeboden:

  • Wat is het probleem (feitelijk)?
  • Wat is het positief tegenovergestelde van het probleem (nog steeds feitelijk)?
  • Wat is de impact als het positief tegenovergestelde gebeurt? Wat is de gewenste uitkomst daarvan?

Dat is het positive framing gedeelte van de aanpak.

Generative questions

De tweede component generative questions  vergt een nieuwsgierige houding. Vragen die op zoek gaan naar nieuwe beelden, metaforen, (fysieke) representaties die allen twee eigenschappen hebben: ze veranderen het denken zodat nieuwe opties beschikbaar komen en ze stimuleren het overgaan tot handelen/acteren  naar die nieuwe opties.
In de voorbeelden die gegeven wordt valt op dat de aandacht voornamelijk gaat naar wat er al is en wat goed werkt. Dat wordt dan als vertrekpunt genomen bij vervolgstappen om naar een oplossing van het probleem te komen.
Het zijn dus vragen die niet iemand in een hokje stoppen, of naar bevestiging zoeken. Het zijn vragen die de blik verruimen, waarbij je trots mag zijn op wat er is en die een beroep doen om de kennis & kunde die aanwezig is. Veel van die vragen zijn Hoe en Wat vragen, die gericht zijn op de gesprekspartner: Hoe zou jij…, Wat denk jij dat….

Vijf regels bij het toepassen

Om de genoemde twee strategieën kracht bij de zetten zijn er vijf regels opgesteld:

  1. Constructionist  principle: Met welk wereldbeeld, mentaal kader kijk je naar de situatie? Wat is je vertrekpunt?
  2. Simultaneity principle: Zodra de vraag gesteld is, treed de verandering in. Direct.
  3. Poetic principle: Elke situatie kun je vanuit meerdere perspectieven bekijken, je ziet het pas als je er naar kijkt.
  4. Anticipatory principle: Om ruimte te maken voor een ander perspectief, moet je in staat zijn die van jezelf los te laten.
  5. Positive principle: Hoe positiever de vraag geformuleerd, des te positiever het resultaat er van.In het boek worden deze regels met voorbeelden van gesprekken toegelicht. Volgens mij spreken ze voor zich.

    Voor mij was het tot hier in het boek voldoende. Het boek gaat echter verder met het toepassen binnen je organisatie volgens de 5-D cyclus. Ik heb dat stuk dus overgeslagen. Voor hier laat ik het bij waar de 5-D vandaan komt:  Define – Discover – Dream – Design – Deploy.

    Dit wordt in onderstaande video kort toegelicht:

    Wat het mij gebracht heeft is dat ik in een gesprek bewuster ‘voel’ hoe ik erin zit. Ik merk dat ik ook in staat ben mijn gevoel te beïnvloeden en door bewust na te denken over wat ik uit het gesprek wil halen in staan ben om het gesprek te ‘flippen’. Nog lang niet altijd helemaal, maar wel zodanig dat ik uit mijn negatieve en/of bevestigende modus kan komen.  Dat geeft gelijk ook een andere energie bij mezelf. Vermoedelijk ook bij de ander, maar daar heb ik tot nu toe nog niet zo opgelet.

    Bijzonder om te ervaren hoe iets eenvoudigs als dit toe te passen is en het positieve effect ervan te ervaren.

    Ik maak me nog steeds zorgen om bepaalde zaken in onze ontwikkeling op school, ik leg de lat nog steeds hoog en ga nog steeds door de leerkuil. Ik merk alleen dat ik meer oog begin te krijgen voor wat wel goed gaat.

    En dat voelt tof.

Boekbespreking: De 5 interactiestappen voor leren

Op het Ashram College wordt sinds dit jaar formatief gewerkt met daarbij ook intensieve coaching van alle leerlingen en een ambitie om van didactisch coachen een onderdeel te maken van het dna van de school. Omdat bij formatief werken mijn hart ligt ben ik superblij hier een bijdrage aan te mogen leveren.

De school wordt bij deze implementatie begeleidt door Linque Consult, en met name Jannie Steegenga en Ella Kwakkestein. Zij (en wij dus ook) werken met het model: De 5 interactiestappen voor leren.

Deze 5 stappen komen mij erg bekend voor vanuit het plaatjes rondom formatief lesgeven die ik zelf altijd ‘gebruik’ als ik daarover praat met collega’s:

De 5 interactiestappen die benoemd worden in een cyclisch proces zijn:

  • Leerdoel
  • Creëren
  • Waarnemen
  • Feedback
  • Hoe nu verder…

Deze stappen kennen daarnaast een aantal dimensies die komen uit Didactisch Coachen (Voerman & Faber):

  • Inhoud en taak
  • Proces en strategie
  • Leerstand en gevoel (modus)
  • Kwaliteiten en talenten

Door deze combinatie te zien wordt ik gelijk al blij. Het model pretendeert niets compleet nieuws, het brengt juist verschillende uitgangspunten samen.

In het boek worden eerst de 5 interactiestappen en de 4 dimensies kort beschreven.
Vervolgens vindt per stap een verdieping plaats waarin aan de hand van een kort stukje theorie in combinatie met praktijkvoorbeelden (en scripts van gesprekken) toegelicht wordt, hoe de stap er in de praktijk uit ziet. Daarmee ervaar ik als lezer gelijk dat ik met kleine aanpassingen in mijn huidige manier van lesgeven (door ergens meer of minder aandacht aan te besteden, of bewust een actie te verrichten) al een flinke stap kan zetten in het vormgeven van de interactiestap in mijn les. De stap wordt vervolgens ook uitgewerkt in de 4 dimensies. Zo is er, bijvoorbeeld, aandacht voor niet alleen leerdoelen op lesinhoud (wat meest voor de hand ligt), maar ook op de dimensies van Strategie, Gevoel en Kwaliteiten.

In hoofdstuk 7 worden de uitgangspunten die bijgedragen hebben aan de ontwikkeling van dit model kort genoemd met daarbij een verwijzing naar bronnen. Zo komen o.a. terug het geloof in de ontwikkelbaarheid van mensen (benadering vanuit de growth mindset), mediërend leren van Feuerstein, breinprincipes (Dirksen), didactisch coachen, coachingstheorieën, formatief evalueren, motivatie theorieën (Ryan en Deci), etc.

Het boekje leest prettig weg. Verwacht niet al te veel diepgang en uitgebreide achtergronden op de verschillende stappen. Daarvoor is de insteek van het boekje te praktisch. Ik denk dat het voornamelijk een uitstekend boekje is voor als je iets wilt met formatief lesgeven en didactisch coachen en je vraagt je af: hoe doe ik dat en wat komt er bij kijken. Dit model/boekje geeft een mooie samenhang der dingen weer. Het geeft aan dat je met kleine gerichte veranderingen in je huidige lespraktijk al veel impact kunt maken op het leren van leerlingen. Die kleine stappen worden met praktische voorbeelden getoond. Ergens geeft het ook wel aan dat met 5 stappen en daarbij 4 dimensies, je in een ingewikkelde matrix werkt. Maar dat is onderwijs per definitie: een complex proces. Dat maakt ons vak zo mooi en uitdagend. Ik denk dat ik dit boekje nog best af en toe eens in zal kijken om mezelf scherp te krijgen en om gericht te kiezen waar ik eens wat extra aandacht aan wil gaan geven.

Activerende werkvormen voor Bèta docenten

Een tijdje terug kwam in een aankondiging van dit boekje – Activerende werkvormen voor bèta docenten van Martin Bruggink –  tegen. Dat kan op facebook geweest zijn, durf ik niet met zekerheid te zeggen. Als wiskunde docent ben ik altijd op zoek naar pakkende werkvormen dus heb ik dit boekje gelijk aangeschaft. Bij binnenkomst op de nog te lezen stapel gelegd, die groter is dan ik kan bij-lezen momenteel.

Tot ik in een projectbespreking ineens een college dit boek op tafel zag leggen. Hij was er erg enthousiast over. Toen bedacht ik me dat ik deze ook in de stapel had. Thuis gekomen toch maar eens doorgenomen. En dat gaat makkelijk en vlot. Het is niet een boek dat je op je gemakje van A tot Z gaat zitten lezen. Het is bladeren, aansprekende titels van werkvormen eens verder verkennen en zo scan je ze met het grootste gemak toch ook snel allemaal.

Bij iedere werkvorm staat beschreven:

  • Duur
  • Voorbereidingstijd
  • Soort opgaven: verdiepend en/of eenvoudig

Er volgt dan een korte beschrijving 1 a 2 korte alinea’s die de werkvorm introduceren.

De werkvorm is vervolgens uitgewerkt in twee delen:

  • Voorbereiding
  • In de les

Voorbereiding

Het mooie en praktische van bijna alle werkvormen is dat je als input veelal je methode/leer/werkboek kunt gebruiken. Daar pluk je de opgaven uit, die je in een ander jasje giet. Daar kun je naar wens iets meer werk van maken door niet te knippen en plakken maar iets digitaals van te maken. Ook daar worden tips voor gegeven. In de voorbereiding wordt je ook getipt om na te denken over hoe je groepjes gaat vormen of hoe je een klas fysiek gaat indelen.

In de les

Hierin zijn het proces en de stappen beschreven hoe je de werkvorm toepast in de lessituatie. Tot letterlijke inleidende en begeleidende teksten aan toe. Niet dat je die letterlijk hoeft op te volgen, maar ze geven een heel concreet beeld hoe je de werkvorm kunt begeleiden en waar je sterk op moet letten.

 

Een werkvorm

In mijn les van morgen ga ik aan de slag in een 3 vmbo-tl klas met de vorm Vul aan.

De leerlingen krijgen opgaven met uitwerkingen, maar in de uitwerking zijn stapjes en getallen weggevallen. Aan de leerlingen om deze in te gaan vullen. Omdat ik bezig ben met het oplossen van een vergelijking met de bordjes methode hecht ik nogal grote waarde aan de aanpak en notatie en minder aan de uitkomsten. Met deze opdracht confronteer ik ze acht keer (want acht gekozen opgaven uit het boek) met de vorm van de gewenste uitwerking / manier van opschrijven. Om het overzichtelijk te maken heb ik de opgaven even digitaal in word geschreven en in de uitwerking legen vakjes gemaakt die ze moeten invullen:

 

Evaluatie

De proef op de som vandaag. Mijn anders zo drukke klas (3 vmbo-tl) die vaak wat onrustig is (omdat het  hun laatste lesuur van de dag is),  is knijtergoed bezig geweest met deze opdracht. In de vorige les is de theorie behandeld en hebben we wat opgaven samen gedaan. Als huiswerk moesten ze als verdere oefening nog 12 vergelijkingen oplossen. Dit zou dus echt een check kunnen zijn hoe ver ze gevorderd zijn in het oplossen van een lineaire vergelijking met de balans methode.

Dat blijkt ook zo te zijn. Ik zie leerlingen er relatief makkelijk doorheen gaan, maar ik zie ook leerlingen worstelen. Dat is deels vanwege de nieuwe werkvorm die ze nog onbekend is. Voor hen hebben we samen nog een vergelijking op het bord gemaakt. Daarna heb ik op het bord vakjes getekend en de inhoud uitgeveegd. Toen viel het kwartje en zagen ze de gelijkenis.

Een paar leerlingen kwam ook vragen om wat extra oefenmateriaal, om er zeker van de zijn dat ze het nu ook echt snappen. Ik was superblij en verbaasd hiervan.

Aan de leerlingen ook gevraagd wat ze er van vonden. “Veel beter dan gewoon sommen uit het boek maken”. Wat ook hielp, kwamen we in gesprek achter, is dat het een heldere en afgebakende taak was. Ze ervoeren dat veel meer dat “Maak deze les opgaven 13 en 14.”

Deze vorm pas dus prima bij verwerken (retrieval practise) en minder bij als het nieuwe stof betreft. Voor de theorie van de kwadratische vergelijking oplossen komende week ga ik maar weer eens snuffelen in het boek!

Wil je al een inkijkje in alle werkvormen? Check dan de bijbehorende website:

http://www.activerende-werkvormen.nl/