‘Fear is the mind killer’ – boekbespreking

Dune liefhebbers herkennen deze zin uiteraard als mantra van de Bene Gesserit uit ‘The litany against fear’.
Dat was echter niet mijn reden om het boek ‘Fear is the mind killer’ aan te schaffen (eind 2020) en te lezen (nu pas). Eigenlijk weet ik niet precies wat ik verwacht had van dit boek; ik vermoed dat de titel me gewoon pakte en ik ook wat wilde lezen (onderwijs gerelateerd) wat niet direct (vak)didactisch van aard was of uit de hoek van evidence informed onderwijs kwam.

De ondertitel van het boek is waar het boek om gaat: ‘Why learning to learn deserves lesson time – and how to make it work for your pupils’.

Het boek beschrijft een proces van ongeveer zeven jaar waarin het leren leren tegelijk als apart curriculum werd onderwezen en het in de vaklessen terug kwam. Het beschrijft de aanleiding, de aanloop, de kritiek op leren leren, de uitvoering, het onderzoek en de resultaten daarvan. Het geeft aan welke factoren allemaal een rol spelen bij het goed implementeren van dit complex gebied, en geeft daarmee handvatten om er zelf op je eigen school mee aan de slag te gaan.

Spoiler alert:

Er ligt een grote kans om het gat wat er is vanuit de kansenongelijkheid, te verkleinen.

Leerlingen die het leren leren traject gevolgd hebben, hebben daar 400 uur aan besteed gedurende een periode van drie jaar. Die uren gingen af van de uren van vaklessen. Uiteindelijk scoorden deze leerlingen significant hoger op de GCSE’s (examens) waarbij de aller grootste winst behaald werd bij de groep leerlingen met de grootste achterstand (sociaal gezien). Met andere woorden: hier ligt een grote kans om het gat wat er is vanuit de kansenongelijkheid, te verkleinen.

De onderdelen van leren leren

Het boek geeft in een eenvoudig schema, helder weer waar wat ze verstaan onder de termen: metacognitie, zelfregulatie en zelfregulerend leren:

Later voegen ze nog een belangrijke derde component toe aan het leren leren curriculum wat ze ‘Oracy’ noemen: het vermogen om te spreken en effectief te luisteren in verschillende contexten.

In het schema (blz 144) is dat terug te zien in een wat uitgebreider plaatje.

Kennis

E. D Hirsch jr geeft in ‘Why knowledge matters’ aan dat een kennisrijk curriculum het verschil maakt tussen goed, en wat hij ondeugdelijk onderwijs noemt. We denken bij kennis daarbij al snel aan kennis vanuit de vakken die we geven om leerlingen te leren lezen, schrijven, rekenen, hoe een maatschappij functioneert, wat we van onze geschiedenis kunnen leren, hoe de natuur met zijn wetten om ons heen zichtbaar zijn etc. De auteurs van dit boek onderkennen dat ook, daar willen ze geen speld tussen proberen te krijgen. Wat ze wel aangeven is dat ‘leren leren’ ook om kennis gaat: weten hoe leren werkt, hoe dat voor jou werkt, welke strategieën er zijn, dat (en hoe) je je gedrag hierbij kunt beïnvloeden: ook dat is kennis waarvan je niet moet verwachten dat leerlingen dat wel weten of ‘en passent’ bij hun vaklessen oppakken. Deze kennis moet je onderwijzen.

Daarin zie ik gelijk ook de overeenkomst met Tom Bennett’s ‘Running the room’ (uitgegeven in Nederland onder de titel ‘Regie in de klas’) waarin hij uiteenzet dat gedrag een aan te leren vaardigheid is voor leerlingen. Hij ziet gedrag als een te onderwijzen curriculum, net als deze auteur het leren leren als een te onderwijzen curriculum zien.

Het feit dat beiden (los van elkaar) aangeven dat een curriculum niet alleen iets is wat te examineren vakinhoud is, maar dat je vanuit je school breder kunt kijken naar wat je wilt onderwijzen en dat als een curriculum aan kunt vliegen. Het voordeel daarvan vind ik, is dat je veel planmatiger kun kijken naar je why, what en how van wat je leerlingen wilt meegeven als school. Dat kun je vervolgens als kern van je onderwijs neerzetten met een afgewogen balans van waar je wanneer tijd aan wilt besteden en hoe je het curriculum kun opdelen in een leerlijn over meerdere jaren binnen je school.

Taal

Misschien wel het allerbelangrijkste verschil tussen ons en alle andere medebewoners van deze planeet is dat wij kunnen denken over ons handelen. Denken vraagt echter een taal. Een taal die past bij waar je over wilt nadenken. Parallel hieraan geldt ook dat je alleen kunt waarnemen waar je kennis van hebt.

Zie je een dressuur van een heer op een paard, zonder dat je kennis hebt van dressuur zelf dan zie je een ruiter op een paard allerlei passen/stappen zetten, wat lijkt op een ingestudeerd patroon. Doe je zelf aan dressuur dan herken je wellicht een volte of een travers. Met andere woorden: je hebt niet alleen geleerd een vorm te herkennen, maar je hebt er ook taal bij ontwikkelt om het te kunnen benoemen en er over te spreken met anderen.

Precies dat is wat waarom de auteurs ‘oracy’ hebben toegevoegd aan hun leren leren curriculum: om over leren leren na te kunnen denken, er op te kunnen reflecteren en het er met elkaar over te hebben moet je daarvoor taal aangeleerd krijgen en met die taal moe je oefenen. Om de transfer te bevorderen (om het uit een geïsoleerd theoretisch kader te halen) moet je niet alleen in een leren leren les hier aandacht aan besteden, maar is het belangrijk om in de vaklessen daar ook aandacht aan te geven en daarbij dezelfde taal te gebruiken!

Waarom gaat dit vaak mis?

Ik zie een aantal dingen regelmatig voorbijkomen waar het op mis gaat of kan gaan:

Als eerste ontbreekt vaak een schoolbrede aanpak. In mentorlessen wordt, al dan niet aan de hand van een methode als bijvoorbeeld Tumult, geïsoleerd tijd besteed aan leren leren. Vaak instrumenteel van aard en gezien wat er allemaal moet gebeuren in een mentorles ook vaak incidenteel, niet terugkerend van aard (herken je het ontbreken van inoefenen, gespreid en herhaald leren?). Vakdocenten weten niet wat er in de mentorles die week/periode aandacht heeft en voor de leerlingen blijft het leren leren dan bij dat ene uurtje mentorles.

Daarnaast wordt er geen of nauwelijks aandacht besteed aan het ontwikkelen van een taal om te kunnen reflecteren, om gevoelens, gedrag en gedachten (de drie componenten van metacognitie en zelfregulatie) om te zetten in woorden. Met de opkomst van meer aandacht voor de executieve functies (waarbij de taal vaak nog abstract is voor leerlingen) ligt er wel een kans om daar wat mee te doen, maar dat vraagt dus specifiek aandacht en onderwijstijd.

Onderwijstijd afhalen van de reguliere vakken lijkt vloeken in de kerk. Op hoeveel scholen zie je tegenwoordig de ontwikkeling naar een meer coachende vorm van het mentoraat of zelfs een meer coachende vorm bij vaklessen. Even los wat je hiervan vindt (met name die laatste): op hoeveel van die scholen is voldoende expertise opgebouwd bij docenten en structureel tijd ingeroosterd/ingepland om te kunnen coachen? Om vaardigheden en taal te ontwikkelen om met leerlingen het te hebben over hun eigen leren, over keuzes die ze (moeten leren) maken en daar op te reflecteren. Ik denk niet of nauwelijks.

En daarmee doen we alles en iedereen te kort, je doet dingen half om dan na een tijd te concluderen dat het niet of niet voldoende effect heeft.

Het traject dat in het boek beschreven wordt, laat zien dat de 400 uur die van de vaklessen is afgegaan en besteed is aan leren leren over een periode van drie jaar, een vooruitgang op de meetbare leerresultaten heeft gehad (hogere scores op GCSE’s). Nog los van de andere winsten die minder meetbaar zijn omdat ze meer op de persoonsontwikkeling hun weerslag hebben.

Het derde probleem dat ik zie is het probleem van schaalbaarheid: het is vaak een kleine groep experts, pioniers, enthousiaste docenten die op beperkte schaal met een (onderwijs) idee of met een focus op een onderwerp aan de slag gaan, daarvoor wat ruimte krijgen van de schoolleiding en op kleine schaal successen behalen. Dan komt de stap van doorpakken, de groep leerlingen waarmee verder gegaan wordt neemt toe. De ruimte die gekregen was, wordt ietsje minder (er zijn meerdere zaken die aandacht, tijd en geld vragen binnen een school), en door de toegenomen groep leerlingen zijn er meer docenten nodig. Die hebben niet allemaal het enthousiasme of de toewijding / beschikbare tijd naast de andere taken, en zijn ook nog niet allemaal getraind in het betreffende onderwerp. In het slechtste geval worden er docenten toegewezen die nog wat ruimte in hun taakuren hadden (bij dit laatste kun je jezelf zelfs afvragen in deze fase: hoe belangrijk vindt de school de ontwikkeling?).

Opschalen van een initiatief binnen een school is niet iets dat vanzelf gaat. Over opschalen heeft het boek het ook en de auteurs hebben daar aanbevelingen voor. Kortgezegd: opschalen lukt niet halfbakken, het moet vanuit prioriteit komen en het moet belangrijk gevonden (en gemaakt?) worden zo dat iedereen er in mee gaat. Een inkoppertje wellicht, maar o zo waar.

Fear is the mind killer

‘Fear is the mind killer’, ofwel angsten die we hebben om ergens voor te gaan, om keuzes te maken omdat we niet alle consequenties kunnen overzien, belemmeren ons en onze ontwikkeling.

‘Fear is the mind killer’, leerlingen hebben hebben angst om te falen, om hun hand op te steken, om zich te uiten; het houdt de leerlingen weg van wat ze eigenlijk nodig hebben, om te proberen. Angst is (vaak) een geconditioneerde reactie op een bepaalde trigger, een stimulus in een bepaalde omgeving. Binnen onze schoolcontext kunnen we leerlingen leren om die angsten te overwinnen door ze vaardiger te maken en taal te geven aan het voelen, denken en gedragen t.a.v. leren en zelfregulatie. Eenvoudig is dat niet, nuttig kan het zeker zijn, mits goed geïmplementeerd.

Voor dat laatste biedt het boek voldoende handvatten denk ik, maar het begint bij de wil om er schoolbreed serieus tijd en inhoud voor in te willen plannen.

Dunlosky’s Strengthening the student toolbox – In action (book review)

Deze blog is ook beschikbaar in het Nederlands(klik hier).

In the workshop, given by maths teacher Craig Barton on the  7th of June in Utrecht (The Netherlands), Craig had this slide:

I knew then that the ‘In Action’ book by Amarbeer Singh Gill with the title ‘Dunlosky’s Strengthening the Student toolbox’ I had in pre-order was going to be a good choice. Two days later the book was delivered..

Dunlosky’s article dates from fall 2013 and has been used for further research and publications since. For those who are already familiar with Dunlosky’s work or with evidence informed learning strategies like distributed practice, testing effect and the less effective use of a highlighter, this newly published book might not contain much new information.

And yet…

Something about Amarbeer’s writing makes me enthusiastic. I think it is down to how he worked the strategies into examples as well as why they work, how they work and when to use them. It’s never pedantic, and better yet, he makes a good case not to look at these strategies are good or bad: how you use them is what makes them successful, or not. A quote he uses from a colleague of him states this pretty well:

“The only thing worse than a bad idea is a good idea badly implemented”

For example, using a highlighter to give focus to keywords or statements might be effective to quickly focus your attention. But not if you only reread the highlighted text, that requires no effort, and effort is needed to learn. So if you combine the highlighter with other strategies such as retrieval or self explanation, then the use of a highlighter might even support the learning.

Table of contents

As you can see in the table of contents the book is  to the point and in a clear format.
After a brief introduction on the research of Dunlosky and relevant information on the science of learning, Amarbeer sets out the strategies in three parts: most effective, promising and less useful strategies.

Every strategy is worked out in the same structure:

• What is it?
• Why does it work?
• How can you use it in the classroom (with examples of different subjects)?
• A classroom example
• What are the limitations to be mindful of?

For the less useful strategies he adds another paragraph: Under what conditions might this strategy work?

Use them yourself

The closing paragraph speaks for itself:

Students won’t use these strategies all by themselves, they need to be taught. Not just by show and tell, by putting the strategy in action in your classroom, students can experience them as well. This strengthens their learning, in other words:

Practice what you preach.

Doelgroep

For whom is this book written? As someone who has read a lot of educational research and  translated what I’ve learned to my classroom practice, the contents of this book are not new to me. But how Amarbeer talks about them and the examples he uses, give a fresh look, so  I still picked up some new things, which was a pleasant surprise. 

If you are familiar with the Learning Scientists, the Walkthru series or you’re a visitor of ResearchEd, then it’s a quick read with a lot of recognition, clear structure and probably some new perspectives. And if you’re new to this material I  think that this might be an absolutely great read. The way Amarbeer sets it out is low floor, high ceiling. Easy and clear to read, nice build up with a load of practical tips. 

Tip for experienced teachers: buy this book, read it and give it to a colleague with less knowledge or experience on this subject. It gives a nice starting point for  a rich conversation!

Dunlosky’s Strengthening the student toolbox – In action (boek bespreking)

This blog is also available in English (click here).

In de workshop die Craig Barton vorige week dinsdag (7 juni) gaf in Utrecht was één van zijn slides:

Toen wist ik, dat het In Action boek van Amarbeer Singh Gill met de titel ‘Dunlosky’s Strengthening the Student Toolbox’ dat ik in bestelling had staan, geen miskoop kon zijn. Twee dagen later lag het boek op de deurmat.

Het artikel van Dunlosky dateert al weer van eind 2013 en heeft sindsdien in veel onderwijsonderzoeken een vervolg gekregen. Daarmee zal veel van de inhoud van dit origineel artikel en het net uitgekomen boek niet veel nieuws bevatten voor wie bekend is met leerstrategieën als gespreid leren, het test effect en de beperkte invloed van herlezen, samenvatten en het gebruik van de markeer stift.

En toch.

Iets maakt dat ik enthousiast ben over hoe Amarbeer een aantal van de strategieën uitgewerkt heeft naar voorbeelden, naar waarom ze werken en naar hoe en wanneer je ze kunt inzetten. De toon is daarbij nooit belerend. Sterker nog, hij maakt heel duidelijk dat je niet over deze strategieën moet praten in termen als goed of slecht. Het gaat erom hoe je de strategie inzet wat maakt dat het al dan niet succesvol wordt. Een quote die hij aanhaalt van een collega van hem geeft dat ook weer:

“The only thing worse than a bad idea is a good idea badly implemented”

Andersom geeft hij ook duidelijk aan dat, bijvoorbeeld, de markeerstift helemaal niet verbannen hoeft te worden, deze kan zeker toegevoegde waarde leveren. Echter niet als de leerling bij het leren alleen het gemarkeerde herleest. Dat vergt namelijk geen inspanning en zonder inspanning leer je niet (of toch veel minder dan met inspanning) . Het kan wel helpen om makkelijk passages of kernwoorden terug te vinden. Als je dan andere leerstrategieën daarmee combineert, helpt dit om focus aan te brengen.

De inhoudsopgave

Zoals je in de inhoudsopgave kunt zien is het geheel mooi overzichtelijk. Een introductie gevolgd door gebundelde de strategieën met de meeste impact, de veelbelovende en de minst effectieve.

Elke strategie werkt Amarbeer uit in:

• Wat is het?
• Waarom werkt het?
• Hoe zet je het in, in je les (met onderscheid naar verschillende vakken)?
• Een praktijkvoorbeeld van een docent
• Wat zijn de beperkingen, waar moet je op letten?

Bij de minder effectieve strategieën voegt hij nog een paragraaf toe over ‘Onder welke omstandigheden zou het wel effectief kunnen zijn?’

Use them yourself

De afsluitende twee alinea’s spreken voor zich:

Een leerling gaat niet vanzelf strategieën toepassen, de transfer van uitleggen wat je doet en waarom je dat doet wordt versterkt als je zelf als docent die strategieën ook toepast in je lessen.

Practice what you preach.

Doelgroep

Voor wie is dit boek geschikt? Ik beschouw mezelf toch al redelijk ingelezen op de strategieën die in het boek beschreven staan. Desondanks is hoe Amarbeer het beschrijft, soms toch weer net met andere woorden. Je pakt er dan net iets anders weer uit op. Toch denk ik dat het meer voor een lezer is die minder bekend is met de leerstrategieën. Ken je “Wijze lessen”, ga je wel eens naar ResearchEd, heb je Doorloopjes in je kast staan: dan zal dit niet veel toevoegen. Aan de andere kant: het is reuze overzichtelijk, de strategie wordt vanuit verschillende invalshoeken bekeken en dat levert toch weer mooie opfrissing op. En daarna geeft je het boek door aan een collega die hier nog minder bekend mee is. Dat ga ik in ieder geval ook doen! Heb je die collega’s niet in de buurt? Kijk dan eens op twitter via #onderwijsboekopreis. Voeg ‘m toe aan de lijst en kijk of er nog een interessant boek voor jou bij zit.

Teaching Math with Examples – boek review

Nadat ik de podcasts van Craig Barton met Michael Pershan had beluisterd, heb ik het recente boek “Teaching math with examples” van Pershan gekocht en gelezen.

In de podcasts moest ik eerst even wennen aan de Amerikaanse stijl van Pershan, soms wat onnavolgbaar als hij hardop aan het nadenken is, maar al met al zat er genoeg in om mijn interesse in zijn boekje te wekken.

Craig Barton heeft van de podcasts overigens een tweeluik van gemaakt. De eerste podcast is eigenlijk niet van Craig zelf, maar is een gesprek tussen Ollie Lovell en Michael Pershan. De 2e podcast is daarna opgenomen en is wel tussen Barton en Pershan, wat een mooie verdieping op de eerste geeft.

Voordat je de podcast tussen Craig Barton en Michael Pershan gaat beluisteren kan het helpen om kennis te nemen van het model van een ‘Learning Episode’ dat Barton in zijn tweede boek (Reflect, Expect, Check, Explain) op blz 137 introduceert:

Dat schema kan wat overweldigend zijn als je deze voor het eerst ziet, maar van belang zijn (voor nu) twee zaken in relatie tot Teaching Math with Examples.

1. Als Barton het over worked examples (uitgewerkte voorbeelden) heeft dat zit dat voornamelijk in het blokje Example- Problem Pair. Dat zit aan het begin van het leren bij de fase van Uitleggen.
2. Daarnaast onderkent Barton in dit schema verschillende vormen van oefenen: Fluency, Intelligent en Purposeful, die ieder in een andere fase van het leren een rol spelen. Fluency bij het automatiseren, Intelligent om meer begrip te creëren en Purposeful wat meer toegepast is. In die stappen wordt ook de sturing van de docent steeds kleiner en neemt die zelfsturing van de leerling steeds meer toe.

Als Michael Pershan het over het werken met uitgewerkte voorbeelden heeft, dan bedoelt hij dat niet alleen in de begin fase bij het uitleggen. Voor hem, en dat beschrijft hij ook in zijn boek, passen uitgewerkte voorbeelden in de verschillende fasen van het leren.

Het boek van Pershan is niet zo groot, A5 formaat heeft 127 bladzijden en als je vertrouwd bent met uitgeverij John Catt, dan herken je het lettertype en stijl van opmaken.

Wat je merkt tijdens het lezen is de link die Pershan steeds heeft proberen te leggen tussen wat hij deed en wat nu doet en wat onderwijsonderzoek daarover tot nu toe kan vertellen. Wat hij daarover schrijft als laatste alinea in zijn boek is:

“…teaching cannot really be based in evidence, even if it is informed by it. We teachers need to be flexible in how we use what we read about.”

Door het boek heen geeft hij ook aan dat hij soms iets anders doet dan wat onderzoek aangeeft als wat mogelijk verstandig is om te doen, omdat hij in zijn setting met zijn class dan een andere afweging maakt. Dat geeft daarmee (voor mij) gelijk aan dat het een praktisch boek is: niet een theorie waar je zelf de vertaling moet maken naar je les, maar ‘met de voeten in de klei’. Ik houd daar wel van.

Na een introductie van hoe het leren met en van uitgewerkte voorbeelden werkt en een pleidooi over waarom dat een goede en effectieve manier van leren is, volgt in hoofdstuk drie de routine die hij toepast als hij werkt met uitgewerkte voorbeelden. Die routine bestaat uit vier stappen

1. Langzaam het uitgewerkte voorbeeld tonen;
2. Stilte geven voor leerlingen om dat te bestuderen;
3. Uitwisselen van gedachten tussen leerlingen onderling (denken-delen-uitwisselen) en daar specifieke vragen (door docent bedacht) over te stellen die de leerlingen moeten beantwoorden met elkaar;
4. De nieuwe inzichten toepassen in een nieuwe opgave.

Visueel komt dat samen in een eindplaatje wat er uit kan zien als :

Teaching math with examples, blz 48

In hoofdstuk vier gaat Pershan in een FAQ stijl in op veel gestelde vragen rondom zijn aanpak. Een aantal van die vragen had ik zelf inderdaad ook, dus fijn dat die gelijk beantwoord worden. In de volgende hoofdstukken schuift hij op naar het gebruiken van uitgewerkte voorbeelden bij probleemoplossing, bij feedback en naar het gebruik bij complexere vaardigheden zoals het leveren van een meetkundig bewijs.

Bij die latere hoofstukken werkt hij veel vanuit een hele taak gedachte. Om te voorkomen dat leerlingen te veel focus leggen op kleine deelstappen geeft hij aan dat het belangrijk is om te werken vanuit het hele plaatje. Leerlingen leggen daardoor makkelijker verbanden tussen de verschillende stappen die bij het uitwerken van een opgave horen.

Voorbeelden hoe hij dat doen:

• Achterwaarts vervagen (backwards fading): van een uitgewerkt voorbeeld laat je eerst de laatste stap weg, daarna de laatste twee etc.
• Vindt de fout: uitgewerkte voorbeelden waar een fout in zit. Met hulpvragen erbij om de aandacht te richten moet de leerlingen onderzoeken en achterhalen wat er waarom fout ging, en hoe het wel moet.
• Een (deels) uitgewerkt voorbeeld aanvullen: in de uitwerking ontbreekt ergens een deel of een regel, of sterker nog de uitwerking is volledig, maar welke vraag zou daar bij kunnen horen?
• Vergelijken: twee uitwerkingen laten zien, die beide kloppen waarbij leerlingen met gerichte hulpvragen gestuurd worden naar keuze van strategie: wanneer zou je welke aanpak gebruiken?

Als ik zijn manier van werken vergelijk met die van Barton dan valt me op dat ze in ieder geval gemeenschappelijk hebben: het richten van de aandacht van de leerling en het tijd geven aan de leerling om na te denken.

En toen ik me dacht bedacht, schoot me een model in gedachten wat ik eerder had gezien in het boek “Making every maths lesson count” (Emma McCrea):

Making every maths lesson count, blz 17

Zeker in de geest van “memory is the residue of thought” (Willingham) pas dit prima. De crux zit ‘m in waar je de aandacht op wilt richten en welke ondersteunende vragen je daar bij wilt stellen. Daar is voor een ervaren docent een stuk makkelijke dan voor een beginnende docent. Vanuit de ervaring ben je bekend met de veel gemaakte fouten en of misconcepties die leerlingen hebben bij een onderwerp. Daar maak je bij het werken met uitgewerkte voorbeelden namelijk veel gebruik van.

Al met al vond ik het fijn om even wat langer stil te staan bij het werken met uitgewerkte voorbeelden. In andere boeken is het een paragraaf en blijf ik wat hangen bij de gepresenteerde werkvormen. Met het verhaal er omheen wat Pershan geeft denk ik ook beter te snappen waarom dit kan werken, wat er voor nodig is om het te kunnen laten werken en op welke momenten en manieren ik dat zou kunnen doen.

Een mooie aanvulling dus op waar ik dit jaar wat meer mee bezig was: werken met grote overeenkomsten en kleine verschillen. Een aanpak die past bij de fase van Intelligent practise in het schema van Barton.

Wat ik in ieder geval mee neem (meer een bevestiging dan nieuw) is dat het richten van de aandacht van de leerlingen en die ergens over laten nadenken ontzettend belangrijk zijn om leerlingen in een leerstand te krijgen.

Mijn betere leerlingen zijn vaak meer producenten die de studiewijzer af willen krijgen. Dit soort denkopdrachten vertragen dat, en dat vinden ze vaak lastig, vervelend.

De wat zwakkere leerlingen, vinden nadenken over wiskunde niet leuk, vaak omdat ze zonder richting of ondersteuning hebben moeten nadenken en dan te weinig succeservaringen hebben opgedaan. Wat belemmert om wel te gaan nadenken.

Aan mij dus de taak om die leerstand aan te wakkeren en te ondersteunen.
Mijn didactisch repertoire is in ieder geval weer wat rijker geworden.

Boekbespreking: Stop talking start influencing

Afgelopen zomer heb ik een boek gelezen van Jared Cooney Horvath genaamd:

stop talking start influencing
12 insights from brain science to make your message stick

 

Hoe ik bij dit boek precies ben uitgekomen weet ik niet. Ik vermoed ergens op een lijstje gezien en met name het laatste deel van de ondertitel triggerde mij.
Eén van de eerste boeken die ik las over hoe leren werkt was Make it stick. Blijkbaar werkt het brein zo dat de aanwezige voorkennis relevant is voor wat je ziet / hoort.
Dus viel dit boek op.

In eerste instantie dacht ik dat het wat meer gericht was op presenteren, maar de blik op de inhoudsopgave gaf aan dat dat wel eens anders kon gaan worden.
En dat bleek.

De 12 insights die ook de hoofdstukindeling vormen zijn:

1. Text +speech
2. Images + speach
3. Space
4. Context/State
5. Multitasking
6. Interleave
7. Error
8. Recall
9. Priming
10. Story
11. Stress
12. Distribution

Lezers die al wat meer bekend zijn met leerstrategieën zoals die genoemd worden door de Learning Scientists en in Wijze lessen herkennen in deze hoofdstuk indeling al het nodige.
Dat geeft dus wel aan dat het niet alleen maar om gelikte presentatie skills gaat: er wordt in het hele boek steeds een vertaling gemaakt van hoe hersenen werken, wat we weten over hoe een mens leert naar wat dat betekent voor o.a. lesgevenden:  hoe kun je in het leren gebruik maken van die kennis?

Een voorbeeld uit hoofdstuk 1 Tekst + Spraak

Jared zet uiteen dat in de 17e eeuw lezen meestal met geluid samen ging: hardop (voor) lezen was meer gewoonte dan in stilte voor jezelf lezen.
Als je in stilte lees is de kans groot dat je toch iemand hoort: jezelf. Dat is niet altijd het geval:

“I dit not have sexual relations with that woman”

De kans is groot dat je Bill dat hoorde zeggen in zijn stem.

Een deel van het brein dat spraak verwerkt is, is Broca/Wernicke netwerk. Dat deel werkt als een soort van bottleneck bij het verwerken van meerdere gesprekken tegelijkertijd.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

In een experiment dat Jared je laat uitvoeren (tegelijkertijd luisteren naar een nieuwsprogramma op tv en een gesprek tussen mensen op de radio) merk je dat je niet beide gesprekken inhoudelijk kunt volgen. Je voelt jezelf switchen en je hebt geen idee wat je gemist heb in jet andere gesprek. Blijkbaar kan er maar één tegelijk verwerkt worden en wat geblokt wordt mis je volledig.

In een volgend experiment luister je nog steeds naar een nieuwsprogramma (radio of tv) en tegelijkertijd lees je een stuk tekst in een boek of krant wat je nog niet eerder gelezen hebt met als opdracht om gelijktijdig in stilte te lezen en het gesprek inhoudelijk te volgen. En het lukt me echt niet om inhoudelijk de tekst te lezen/begrijpen terwijl ik ook het gesprek volg.
Blijkbaar werkt hier de Broca/Wernicke bottleneck ook.

Dat heeft consequenties:

• Als leerlingen een tekst lezen en ik praat er door heen dan komen niet beiden binnen, sterker nog die zitten elkaar in de weg
• Dat kan dus tekst in een boek zijn of een presentatie slide vol tekst (nu weet je waarom dat niet handig is)
• Muziek luisteren tijdens leren: muziek met spraak dus niet!

Het verklaar ook dat ik soms stukken van een podcast mis tijdens het wandelen. Door iets wat gezegd wordt ga ik nadenken, mijn gedachten dwalen af: ik ben in gesprek met mezelf en mis volledig de volgende minuten van de podcast.

 

De rest van het boek

Het experiment dat hij je laat uitvoeren is slechts één manier waarop hij je allerlei inzichten laat ervaren. Het boek zit er vol mee. Ik vind dat zelf heel prettig, het blijft daardoor geen droge materie en ik denk dat het ervaren van effecten ook er voor zorgt dat je de vertaling naar je eigen omgeving beter kunt maken. Al zou je jezelf de vraag steeds stellen: hoe doe ik dit? of doe ik dit ook?
De kans is dan groter dat je de volgende keer getriggerd bent om het anders te doen: met meer effect (of minder ongewenste effecten).

Ieder hoofdstuk sluit af met implicaties voor docenten, trainers, coaches. Naast een korte beschrijving waar op te letten, beantwoord hij ook een aantal vragen in de stijl van ‘Wat als…” of “Hoe zit het dan met …”

Je kunt de hoofdstukken los van elkaar lezen, ondanks een kleine verwijzing soms naar eerdere hoofdstukken. Dat is niet heel storend. Er zitten tussen sommige hoofdstukken wel bladzijden die relevant zijn voor het laatste hoofdstuk. Doe die dan ook echt al laatste is mijn tip.

 

Wat brengt het mij?

Het is mooi om bijvoorbeeld interleaving en recall eens uit een andere invalshoek te bekijken en over na te denken. Dat versterkt het begrip ervan en het helpt me om nog betere keuzes te maken bij het voorbereiden en maken van lessen en lesmateriaal.
Het verbreed mijn blik om niet alleen te kijken naar leerstrategieën maar ook naar hoe je materiaal presenteert en deelt met leerlingen. Als ik een slide laat zien met tekst ben ik nu vaak eerst even stil. Of andersom ik doe eerst iets in stilte voor en dan pas komt de tekst / samenvatting of stappenplan.

Mijn huisgenoten hebben me tijdens het lezen vaak betrapt op een glimlach en als ze dan iets vroegen deelde ik enthousiast het voorbeeld of experiment. Ik werd er echt vrolijk van.

 

Verder lezen

Jared heeft een website waarin hij naast trainingen ed ook materiaal aan biedt: The science of learning group

Hij is op Twitter te volgen: @jchorvath

En om een indruk te krijgen van hemzelf in een TedTalk (en hetzelfde enthousiasme lees je in zijn boek):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Verzamelde boekbesprekingen

Sinds ik begonnen ben met bloggen ben ik ook veel meer onderwijs en onderwijsgerelateerde boeken gaan lezen.

Ter reflectie voor mezelf ben ik daarbij ook de boeken gaan bespreken op mijn blog. Primair vanuit de eigen behoefte om te reflecteren op wat ik gelezen had en de toepasbaarheid daarvan in mijn eigen lespraktijk.

Dit overzicht bestaat niet uit alle boeken die ik gelezen heb, dat zijn er nog iets meer, maar het geeft wel een mooie indruk.  Het is voor mezelf misschien wel ook de moeite waard om een paar boeken nog eens terug te lezen en te zien of ik daar inmiddels anders tegenaan kijk, of er andere dingen uit haal. Als dat zo is, zal ik de betreffende boekbespreking aanvullen.

In willekeurige volgorde:

• Toetsrevolutie
• Orde houden in het voortgezet onderwijs
• Hacking homework
• Klaskit
• Activerende werkvormen voor bèta docenten
• De vijf interactiestappen voor leren
• Conversations worth having
• Telt dit mee
• Responsive teaching
• The hidden lives of learners
• 10 ways to go gradeless
• Verwondering
• Tienerbrein
• Didactisch coachen
• Wat we kinderen echt kunnen leren
• De plicht om weerstand te bieden
• Mathematical mindsets
• EDI (Expliciete Directe Instructie)
• Make it stick, the science of succesful learning

‘The hidden lives of learners’ – boekbespreking

Op EdcampNL in Amsterdam (maart 2017) vertelde Jan Tishauer over Graham Nuthall en een boek van deze onderzoeker met de titel ‘The hidden lives of learners.

 

Het boek is uitgebracht  na de dood van Nuthall zelf en als ik het goed begrepen heb heeft hij vlak voor zijn overlijden nog wel de ruwe schets van het boek gemaakt en is het daarna onder regie van zijn vrouw verder afgemaakt met behulp van de mede onderzoekers.

Nuthall heeft jarenlang onderzoek gedaan in klassen en daarbij vooral geprobeerd in de hoofden te kuipen van leerlingen: hoe kijken zij tegen leren aan, wat gebeurt er allemaal tijdens een les bij en met een leerling en welke invloed heeft dat op het leren zelf? Met als vervolg vraag: wat betekent dat voor de docent.

Het boek

In het eerste hoofdstuk introduceert hij een viertal stellingen /onderliggende principes als criteria of signalen voor effectief lesgeven:

• Leerlingen leren wat ze doen;
  • De activiteit die ze uitvoeren, de handelingen die ze verrichten, de interacties die ze aangaan: dat bepaalt wat ze leren.
• Sociale relaties bepalen het leren;
  • De rol van de peers in het klaslokaal is groter dan de rol van de docent.
• Effectieve activiteiten zijn gebouwd rondom grote vraagstukken;
  • Om voldoende tijd te kunnen besteden aan het effectief leren moeten er keuzes gemaakt worden in het curriculum.
• Effectieve activiteiten worden ‘gemanaged’ door de leerlingen zelf;
  Met inachtneming van de vorige drie heeft een ideale leeractiviteit de volgende kenmerken:

• • • focus op een grote vraag (m.b.t. vakkennis en context voor leerlingen);
    • betrekt leerlingen in uitdagend werk, grote vragen worden opgebouwd vanuit kleinere vraagstukken;
    • geeft de leraar ruimte om de leervorderingen van individuele leerlingen te monitoren;
    • geeft leerlingen, met ervaring, de ruimte om hun eigen leren te managen.

In de hoofdstukken die volgen komen deze stellingen terug en worden ze verder uitgediept vanuit de bevindingen van zijn onderzoek.

De kern van wat is blijven hangen uit dit boek zit voor mij in de hoofdstukken drie en vier.
Hoofdstuk drie gaat over hoe leerlingen leren. Daar komen voor Nuthall drie conclusies uit:

• Het leren van leerlingen wordt bepaald door de informatie waaraan ze blootgesteld worden. Dat betekent dat je zorgvuldig moet nadenken over welke informatie en welke activiteiten je inplant in je lessen;
• Leerlingen hebben tijd nodig om nieuwe concepten eigen te maken. Leerlingen moeten minimaal drie keer het gehele uitleg van het nieuwe concept ervaren, maar niet drie keer op dezelfde manier;

De derde conclusie is een apart hoofdstuk (4) : Leraren moeten kennis hebben en gebruik maken van de peer – cultuur in het klaslokaal.
Vanuit de gesprekken met leerlingen zijn er drie werelden in het klaslokaal:

• De wereld die de docent ziet, de leeromgeving met afspraken, lesactiviteiten en leerlingen die taken uitvoeren in opdracht van de docent.
• De tweede wereld is die van de leerling in relatie tot zijn/haar klasgenoten, niet alleen in interactie maar ook in gebruiken en informele normen, waarden en gedragsregels.
• De derde wereld is de interne wereld van de leerling zelf, zijn/haar eigen gedachten, kennis, eigenwaarde, zelfvertrouwen etc.

De vele voorbeelden van gesprekken die weergegeven worden in dit hoofdstuk geven aan hoe groot de rol van aanwezige (voor)kennis en misconcepties zijn en hoe belangrijk het is om continue te checken wat er geleerd is en daar naar te handelen. Maar wat ook blijkt, is hoe groot de rol van de peers zijn in het leren van de individuele leerling.

Dat laatste betekent voor de leraar de noodzaak om meer zicht te krijgen op, en betrokken te zijn in de peer – cultuur in de klas, en daarnaast om een veilig en sterk leerklimaat in de klas te ontwikkelen die een deel van de invloed van de peer-cultuur teniet doet.

Hoofdstuk 5 staat nog even stil bij de tweede conclusie: leerlingen leren van gevarieerd aanbod van de leerstof. Een deel van de verklaring daarvoor is dat een leerling de nieuwe leerstof koppelt aan bestaande voorkennis. Omdat die voorkennis (en ervaring) bij iedere leerling anders is, zal ook iedere leerling iets anders leren uit de les die ze gevolgd hebben.  Omdat niet iedereen hetzelfde geleerd geeft en dus ook niet hetzelfde nog te leren heeft moet je het gehele nieuwe concept meerdere keren volledig aanbieden. Minimaal drie keer is gebleken uit het onderzoek.

Wat haal ik er uit?

Het is een heel ander soort boek dan ik de afgelopen maanden heb gelezen. Veel daarvan gingen vanuit onderzoeken en theorieën naar praktische consequenties voor mijn lesvoorbereiding en uitvoering. Geen van allen had als verrekpunt: wat gebeurt er allemaal in het hoofd van de leerling tijdens een les. Dat geeft een hele mooie nieuwe inkijk. Misschien niet zo heel verrassend als je er over nadenkt.  Iedereen herkent wel een leerling die naar buiten staart, een klein giechelend onderonsje tussen twee leerlingen, een ruzie uit de pauze die in gesprekken nog even de klas binnen komt. Signalen dat er nog een hele grote andere wereld actief is bij leerlingen. Die wereld verdwijnt niet vanzelf als ze over de drempel van ons lokaal stappen. De vraag is:  wat doe je daar mee.

Om in de peer – cultuur te komen lijkt me lastig. Ook omdat je ergens een balans moet zien te vinden tussen professionele afstand en professionele betrokkenheid. Mijn aandacht zal nog iets meer uitgaan naar de modus (vanuit didactisch coachen), en dan meer gericht op de sociale interacties tijdens mijn les.  Het bevestigt verder de noodzaak en belang van een positief en veilig leerklimaat.

De drie keer aanbieden van het hele concept is nieuw voor me. Ik moet gaan nadenken hoe ik dat in mijn formatieve lessen ga integreren. Op zich kunnen exit tickets en diagnostische vragen ook zichtbaar maken wat geleerd is en welke misconcepties er nog heersen. Maar dan moet ik reactief daar mee aan de slag. Wellicht kan ik dat deel reduceren qua benodigde tijd, als ik in de opbouw voldoende vaak het totale concept laat passeren, op meer dan één manier.

Fijn dat een boek weer tot nadenken en aanscherpen aan zet.

 

Jan Tishauser over Graham Nuthalls’ onderzoeken

Jan Tishauser gaf op ResearchEd Amsterdam (januari 2018) een presentatie over het werk van Nuthall.
In deze opname zie je Jan Tishauser aan het woord.

 

 

‘Responsive teaching’ boekbespreking

Afgelopen voorjaar heb ik het boek van Harry Fletcher Wood gelezen: Responsive teaching.

Het boek had ik daarna uitgeleend en net voor de vakantie kreeg ik ‘m terug. Vandaar een wat verlate blog.

De trigger om dit boek te gaan lezen komt eigenlijk voort uit het voorwoord van Dylan Wiliam in het boek Making good progress (Daisy Christodoulou). Hij geeft daarin aan spijt te hebben van het gebruiken van de term formative assessment en geeft aan het liever iets in de trend van responsive teaching had moeten noemen.

Het boek.

Harry begint met een drietal verwarringen waar hij mee rond liep:

• Assessment seemed to hinder learning
• Skill seemed more important than knowledge
• Assessment for learning was a bunch of techniques

De rest van het boek gaat vervolgens over hoe hij vanuit de gedachten van responsive  teaching  deze verwarring kan ophelderen. Dat komt in de volgende structuur (hoofdstukken):

• Hoe plannen we een lessenserie, wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
• Hoe plannen we een les, ook wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
• Hoe maken we leerlingen duidelijk hoe succes er uit ziet?
• Hoe weten we wat leerlingen geleerd hebben in een les?
• Hoe weten we wat leerlingen denken?
• Hoe kunnen we iedere leerling helpen om beter te worden?

 

Ieder hoofdstuk start met een blokje zoals deze:

De manier waarop hij vervolgens de zaken beschrijft is vanuit het perspectief van een docent. In hoofdstuk één is dat bijvoorbeeld Maya. Vanuit de problemen waar Maya tegen aan loopt, ontwikkelt ze in stapjes haar technieken en aanpak om met het gestelde probleem om te gaan.  Deze manier van schrijven pakte mij wel, ik herkende het proces van de docent en ik ervaar tegelijk dat het prima is om daarin te leren. Dat het niet gelijk foutloos moet (of zelfs kan).  Het geeft tegelijk ook aan dat er weinig quick fixes zijn. Veel van de ‘oplossingen’ zitten in het op een andere manier kijken naar je onderwijs, je lessen en je leerlingen. Anders leren kijken kost tijd, kost vallen en opstaan en geduld.
Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een korte checklist (mooie retrieval vragen) en leestips in relatie tot het onderwerp uit het hoofdstuk.

In het boek komen onderwerpen aan bod als curriculum bewustzijn, cognitive load theory, werken met uitgewerkte voorbeelden, leerdoelen, succescriteria, diagnostische vragen en het plannen van je reactie op de verkeerde antwoorden (de ingebrachte misconcepties), feedback en feedforward, minder summatief en meer formatief (dus zonder cijfers) werken en hoe toe te passen dit binnen je school.

De kern van het responsive teaching gedeelte zit in de hoofdstukken over hoe weet je wat leerlingen geleerd hebben en denken. De andere hoofdstukken geven aandacht aan belangrijke randvoorwaarden. De formatieve cyclus mag dan wel een cyclus zijn, maar starten doe je toch echt bij je curriculum, leerdoelen en succescriteria. Van daaruit kun je gaan plannen wat je in de lessen gaat doen en hoe je gaat reageren op wat je waarneemt in je lessen.

Het boek gaat door de manier van beschrijven van theorie via gedachten van docenten en het leerproces dat daar zichtbaar wordt best diep als het gaat om te komen tot de essentie van formatief handelen: in staat zijn om te luisteren en waar te nemen bij leerlingen wat ze weten, kennen en kunnen. Om daar de draad op te pakken.

Enthousiast, maar….

Bij het lezen van het boek raakte ik steeds enthousiaster. Responsive teaching: dat is formatief handelen in optima forma. Dacht ik.

Want strak met leerdoelen en succescriteria werken en regelmatig controleren waar de leerling staat om vervolgens met passende feedback en feedforward de vervolg koers te bepalen. Dat gecombineerd met de cognitieve leerstrategieën maakt dat je optimaal gebruik maakt van een juiste belasting van het werk geheugen, zorgt voor het aanbieden van gespreid oefenen en retrieval practice. Je gaat goede diagnostische vragen bedenken om het leren te controleren en op tijd de misconcepties te signaleren en aan te pakken.  Wat kan er mis gaan?

Echt misgaan valt wel mee, ik denk niet dat mijn lessen er slechter van zijn geworden. Maar wel veel meer docent gestuurd. Sterker nog, het werd bijna het enige dat ik nog deed in mijn lessen.

Kijkend naar het schema van Dylan Wiliam bleef ik hangen in de bovenste regel.

In mijn lessenevaluaties die ik ieder jaar doe met mijn leerlingen, kwam dat ook terug. Er was duidelijk een gemixt beeld en tevredenheid bij mijn leerlingen.

De gemiddelde en wat zwakkere leerlingen vonden de docentsturing en begeleiding erg prettig. Ondanks het feit dat er daardoor erg veel lestijd op ging aan het stellen van vragen, quizzen, bespreken, uitleggen etc. en er weinig tijd was om zelfstandig aan de slag te gaan, gingen deze leerlingen met meer vertrouwen aan het werk buiten de wiskunde les (werktijd en huiswerk). Hun begrip nam toe en ze maakte minder fouten. Ze leerden meer, gaven ze aan.
De wat sterkere wiskunde leerlingen vonden het vaak te lang duren en miste de zelfstandigheid die ze daarvoor meer hadden. Ik had hen ook tijdens mijn responsive teaching bij de klas gehouden omdat ik Martin (Ringenaldus) altijd hoor zeggen ook sterkere leerlingen hiervan leren. En ik denk dat ook: vanuit de misconcepties van anderen valt veel te leren. Maar dat hebben de leerlingen niet actief gedaan: ze volgden eigenlijk mij en het klassengesprek. Ik wil daar daar meer mee doen door hen daar gerichte opdrachten voor te geven. De laatste twee hoofdstukken uit het boek van Criag Barton gaan me daar wel bij helpen.

Wat ik me nu voorneem is het bewaken van de tijd die het me kost in de lessen om ‘responsive teaching´  heel actief in te zetten, zodat er ook voldoende oefentijd overblijft voor de leerlingen. En de betere leerlingen wil ik uitdagen om de misconcepties actief te analyseren en zelf diagnostische vragen te laten maken met daarin misconcepties bij de antwoorden.
Ook wil ik bij nieuwe onderwerpen meer vanuit de lessenserie gaan nadenken en plannen. Als het goed is helpt dat ook om vooraf keuzes te maken op welke momenten responsive teaching mogelijk het meest effectief en nuttig is.

Ik ga ook nadenken over hoe ik de leerlingen en medeleerlingen meer als bron voor elkaar en zichzelf kan inzetten. Ik doe wel wat aan peerfeedback, maar dat heeft nog geen structurele plek. Door vooraf per lessenserie en per les te plannen kan ik wellicht beter inschatten op welk moment ik daar actief mee aan de slag kan. Of eigenlijk:  de leerlingen.

Verder leren en luisteren?

Om verder te lezen en luisteren over Responsive teaching kan ik de volgende twee bronnen nog aanbevelen:

Een podcast van Craig Barton met Harry Fletcher Wood.

Op het toetsrevolutie congres van 8 november 2018, was Harry om over responsive teaching een workshop te geven. De presentatie kun je terugvinden via http://toetsrevolutie.nl/?page_id=166

De site van Harry: https://improvingteaching.co.uk/responsive-teaching/

 

‘Telt dit mee? ‘ boekbespreking

Vriend en #onderwijsvriend  Melle Kramer leende aan mij, vlak voor de vakantie,  een boekje uit: Telt dit mee? 57 items over toetsen en beoordelen in het voortgezet onderwijs.

Een uitgave van De Rode Planeet (de makers van Wintoets en Quayn), geschreven door Vera Simon Thomas.

 

Na het lezen weet ik nog niet zo goed voor wie dit boekje nou echt bedoeld is. Het is zeker geen diepgaand naslagwerk. Het feit dat ik in ruim een uur door de 120 bladzijden (eigenlijk maar 60) heen ben gegaan, moet iets zeggen. Maar ik weet nog niet wat.

De 57 items die aangestipt worden zijn verdeeld in de thema’s

• Toetsbeleid
• Formatief beoordelen
• Feedback
• Kwaliteit, planning en aantal
• Van leerdoel naar toetsconstructie
• Validiteit, betrouwbaarheid en transparantie
• Algemene vaardigheden
• Toetsvoorbereiding en toetsgedrag van leerlingen
• Beoordelen, normeren en cesuur
• Na de toets
• De tkmst (<- en dat is geen type of spelfout, red.)

Ieder item bestaat uit twee pagina’s naast elkaar:

Op de linkerbladzijde vind je de theorie, begrippen en bijbehorende vragen die je erover kunt stellen terug, regelmatig met een kort voorbeeld. Aan de rechterkant zie je een bron,  afbeelding, kader die soms functioneel en soms voor de leuke opmaak er staat.

Als je al bezig bent geweest met formatief handelen (~ evalueren, ~ toetsen etc. ) dan zul je items herkennen. En dat is fijn, want als we het over toetsen hebben, dan zou het vreemd zijn als onderwerpen als leerdoelen en feedback er bijvoorbeeld niet bij zouden staan. Dit boekje schijnt echter een breder licht op toetsen. Immers, we toetsen niet alleen formatief (als hulp bij het leren) maar ook summatief (ter beoordeling). Ik heb de neiging om te zeggen dat vanaf item 20 de focus meer ligt op het summatief toetsen en niet op het formatief handelen.

Onderwerpen als toetsweek, toetsmatrijs, validiteit, betrouwbaarheid, rit-waarden, normeren, cesuur. toetstraining, beoordelaarseffecten e.d. passeren de revue.

Ik heb twee blaadjes in het boek gelegd tijdens het lezen.

De eerste op bladzijde 24 bij Formatief en summatief. Er staat een eenvoudig tabelletje om het onderscheid tussen formatief en summatief  te laten zien. De bladwijzer ligt daar omdat ik dit overzicht prima kan gebruiken ter reflectie bij collega’s die aan het einde van een hoofdstuk een eindtoets afnemen en dat formatief noemen, omdat er herkanst mag worden (waarmee ze zichzelf ook met veel extra werk opzadelen, maar dat terzijde).

De tweede op bladzijde 128 bij Alles is taal. Dat deed mij gelijk denken aan mijn vorige school. Daar verzorgde collega docente Nederlands (Leonie) begeleiding en training over de rol van taal bij alle vakken. We staan er denk ik te weinig bij stil dat bij opgaven en opdrachten die we leerlingen geven onze eigen woordenschat heel anders is dan die van onze leerlingen en dat wij een soort van toetstaal / schooltaal bezigen met woorden die buiten de schoolse context weinig tot niet gebruikt worden. Dat staat nog los van opgaven waarin we spreken over DVD’s , videorecorders, centrifuge e.d. Op bladzijde 129 staat een lijst met 180 schooltaalwoorden (bron: ekens.nl/taalbeleid). Ik ga die lijst eens voorleggen aan mijn collega’s Nederlands om te kijken wat we daar mee kunnen doen.

Het gevoel dat na het lezen blijft hangen is dat het maken van een goede toets ontzettend complex is, en dat ik vanuit de jaren praktijkervaring in lesgeven en toetsen afnemen dacht dat ik dit wel onder de knie had. Dat denk ik nu niet meer. Eerlijkheid gebied te zeggen dat ik zelden mijn toetsen analyseer, dat we binnen de sectie weinig spreken over wat we willen toetsen en hoe. We spreken wel af dat we feedback gegeven op elkaars toetsen maar in de praktijk speelt de factor tijd (ofwel: pas vlak voor de afname de toets maken) een rol in het overslaan van die stap. We stellen de toets vaak pas samen als we richting het einde van het onderwerp gaan in de lessen. Misschien is wel de belangrijkste constatering dat we vanuit de huidige situatie wat aan kleine knopjes draaien m.b.t. toetsen, maar dat we niet vanuit het brede kader naar het geheel van toetsen en toetsbeleid kijken. Dat we onszelf niet de vraag stellen op welke manier ‘toetsen’ bijdragen aan de missie en visie van de school en aan het leren en beoordelen van het werk van leerlingen. We stellen weinig ter discussie en houden heilige huisjes op die manier in stand. En of de leerling daar het meeste baat bij heeft? Ik betwijfel het.

Als ik dan nog een keer nadenk over de vraag: voor wie zou dit boekje geschikt zijn, dan is mijn antwoord nu: voor iedereen die het toetsbeleid (in de breedste zin) eens op een andere manier, vanuit een andere invalshoek wil bekijken. De onderwerpen zijn niet diepgaand maar met de kernwoorden die genoemd en geduid worden, word je wel geprikkeld om dat onderwerp dat bij jou (op jouw school, in jouw sectie, op dit moment) speelt eens bij de horens te vatten en met elkaar te verkennen.

Durf daarbij elkaar kritisch te bevragen en door te vragen naar het waarom, wat en hoe.

Mijn blik is in ieder geval weer wat verruimd.

Conversations worth having.

Op mijn mooie school zijn we druk bezig met het implementeren van onze visie op het onderwijs. We zitten in ons tweede jaar van een ingrijpende verandering, waarbij we op meerdere fronten tegelijk bezig zijn te ontwikkelen. Veranderen gaat daarbij niet zonder slag of stoot.

We zien leerlingen regelmatig door de leerkuil gaan en het is met ons, het docententeam, niet anders.

We leren met elkaar dagelijks. Er gaat veel goed, maar de perfectionist in mij  ziet ook het nodige waar ik nog niet blij van word. Het gekke daarbij is dat ik mijn leerlingen #faalvaardigheid probeer aan te leren, maar dat naar mezelf lastig vind om toe te staan.

Als ik dan weer eens onderin de kuil sta, heb ik ook wel eens moeite om mijn zwartkijkers-bril af te zetten. Dat maakt dat ik in gesprekken soms ook niet meer in staat ben om echt te luisteren of open te staan om vanuit wat wel goed gaat door te bouwen. Ik zie dan simpel weg de route vooruit even niet; ik blijf hangen in wat er nog niet goed gaat. Het ergste vind ik dat ik die route ook afsluit voor mezelf, door de manier waarop ik dat het gesprek in ga en voer.

Toen ik hierover sprak met Melle, tipte hij het boek “Conversations worth having”  (Stravros & Torres).

De eerste weerstand waar ik mezelf even over heen moest tillen was de Amerikaanse schrijfstijl van het boek.
Omdat de tip van Melle kwam, ben ik stug door blijven lezen, en eerlijkheid gebied te zeggen, dat het uiteindelijk best mee viel.

In de kern beschrijven ze de technieken van Appreciative Inquiry die ieder gesprek kunnen maken tot een waardevol gesprek, een gesprek dat er toe doet.
In feite bestaat de aanpak uit twee stappen: positive framing en generative questions.
Ik heb dat voor mezelf maar vertaald naar  een positief raamwerk en creërende vragen.

Positive framing

Kijkend naar de aard van gesprekken, wordt het volgende schema gepresenteerd:

Om deze manier terugkijken naar gesprekken die je onlangs gevoerd hebt geeft je een mooi inzicht. Het voelt als een soort bewust onbekwaam worden. Natuurlijk had je door dat het gesprek niet liep en dat je er niet positief uitkwam. Maar dat is niet vreemd als je op zoek gaat naar bevestiging van wat je al weet en vind of naar wat nog niet goed gaat.  En dan waardeer je je gesprekspartner en het gesprek ook niet. Je kunt jezelf afvragen waarom je het gesprek bent aangegaan of wat je er mee wilt bereiken. Wil je echter verder komen dan zul je de toon en insteek van het gesprek wezenlijk anders moeten doen.

Hoe dan? Met een techniek die flipping genoemd wordt en die in een driestapsproces (Name it, Flip it, Frame it) wordt aangeboden:

• Wat is het probleem (feitelijk)?
• Wat is het positief tegenovergestelde van het probleem (nog steeds feitelijk)?
• Wat is de impact als het positief tegenovergestelde gebeurt? Wat is de gewenste uitkomst daarvan?

Dat is het positive framing gedeelte van de aanpak.

Generative questions

De tweede component generative questions  vergt een nieuwsgierige houding. Vragen die op zoek gaan naar nieuwe beelden, metaforen, (fysieke) representaties die allen twee eigenschappen hebben: ze veranderen het denken zodat nieuwe opties beschikbaar komen en ze stimuleren het overgaan tot handelen/acteren  naar die nieuwe opties.
In de voorbeelden die gegeven wordt valt op dat de aandacht voornamelijk gaat naar wat er al is en wat goed werkt. Dat wordt dan als vertrekpunt genomen bij vervolgstappen om naar een oplossing van het probleem te komen.
Het zijn dus vragen die niet iemand in een hokje stoppen, of naar bevestiging zoeken. Het zijn vragen die de blik verruimen, waarbij je trots mag zijn op wat er is en die een beroep doen om de kennis & kunde die aanwezig is. Veel van die vragen zijn Hoe en Wat vragen, die gericht zijn op de gesprekspartner: Hoe zou jij…, Wat denk jij dat….

Vijf regels bij het toepassen

Om de genoemde twee strategieën kracht bij de zetten zijn er vijf regels opgesteld:

1. Constructionist  principle: Met welk wereldbeeld, mentaal kader kijk je naar de situatie? Wat is je vertrekpunt?
2. Simultaneity principle: Zodra de vraag gesteld is, treed de verandering in. Direct.
3. Poetic principle: Elke situatie kun je vanuit meerdere perspectieven bekijken, je ziet het pas als je er naar kijkt.
4. Anticipatory principle: Om ruimte te maken voor een ander perspectief, moet je in staat zijn die van jezelf los te laten.
5. Positive principle: Hoe positiever de vraag geformuleerd, des te positiever het resultaat er van.In het boek worden deze regels met voorbeelden van gesprekken toegelicht. Volgens mij spreken ze voor zich.

   Voor mij was het tot hier in het boek voldoende. Het boek gaat echter verder met het toepassen binnen je organisatie volgens de 5-D cyclus. Ik heb dat stuk dus overgeslagen. Voor hier laat ik het bij waar de 5-D vandaan komt:  Define – Discover – Dream – Design – Deploy.

   Dit wordt in onderstaande video kort toegelicht:

   Wat het mij gebracht heeft is dat ik in een gesprek bewuster ‘voel’ hoe ik erin zit. Ik merk dat ik ook in staat ben mijn gevoel te beïnvloeden en door bewust na te denken over wat ik uit het gesprek wil halen in staan ben om het gesprek te ‘flippen’. Nog lang niet altijd helemaal, maar wel zodanig dat ik uit mijn negatieve en/of bevestigende modus kan komen.  Dat geeft gelijk ook een andere energie bij mezelf. Vermoedelijk ook bij de ander, maar daar heb ik tot nu toe nog niet zo opgelet.

   Bijzonder om te ervaren hoe iets eenvoudigs als dit toe te passen is en het positieve effect ervan te ervaren.

   Ik maak me nog steeds zorgen om bepaalde zaken in onze ontwikkeling op school, ik leg de lat nog steeds hoog en ga nog steeds door de leerkuil. Ik merk alleen dat ik meer oog begin te krijgen voor wat wel goed gaat.

   En dat voelt tof.