Metacognitie, motivatie en zelfregulerend leren – Dylan Wiliam (Lunteren, 2023)

Een rustig blogjaar zie ik nu net, mijn 2e blog pas van het jaar. Alsof er weinig geleerd, gelezen of uitgeprobeerd is in de lessen dit kalenderjaar. En dat is misschien ook wel zo en toch ook weer niet. Wat meer gelezen wat niet direct onderwijs was, meer op een stuk persoonlijke ontwikkeling.

Qua onderwijs ook een beetje pas op de plaats, niet de focus op beter, meer, nieuw maar op bestendigen van wat er nu ligt en is, alleen en samen met mijn fantastiche sectie genoten. Vertragen om straks weer te kunnen versnellen? Wie weet.

Vandaag was gelukkig we een onderwijsfeestje als vanouds. Met onderwijsvrienden als Sofie, Arjan, René, Sacha, collega Ron en mijn onderwijsmattie Blanca. De derde dag dat Dylan Wiliam de deelnemers meegenomen heeft in een divers programma. Voor mij alleen vandaag over wat de titel van deze blog aan geeft. Vanuit het lezen van ‘Fear is the mind killer’, het nodige over executieve functies voorbij te hebben zien komen en na het luisteren van de podcast ReguLLEARN van Hilly en Valentine tijd om eens te luisteren hoe Dylan Wiliam hier naar kijkt mijn zijn enorme bak onderzoekskennis.

Dat stelde niet teleur. Na ruim 280 slides deden we aan het einde een rondje over wat deze dag opgebracht had per tafeltje. Rijp en groen door elkaar en zeker niet volledig:

• Novices use thinking skills, experts use knowledge
• Dual pathway theory: na een afweging van factoren kiest een leerling voor of welbevinden of groei en deze factoren geven houvast om morgen al in dialoog met de leerling toe te passen
• Veel laaghangend fruit haalbaar: small tweaks stack improvement
• Voldoende handvatten om morgen al die rijke leeromgeving te kunnen creeëren om wat wel leerbaar (learnable) maar niet onderwijsbaar (teachable) is aan te bieden aan leerlingen
• Transfer is biologisch primair, niet teachable, maar wel guidable via bijvoorbeeld het vorige punt
• Motivatie en succes gaan hand in hand, versterken elkaar.
• Focus niet op motivatie maar op de onderliggende factoren

Als je kijkt naar de opbouw en tijdsbesteding per onderdeel dan ging het ochtend deel na een korte uiteenzetting van motivatie, leren vs presteren, en wat is metacognitie voor het overgrote deel over CLT: Cognitive Load Theory. Daarin veel aandacht voor werkheugen en lange termijn geheugen, intrinsic en extraneous load. Daarna een rijtje effecten die (kunnen) helpen om de extraneous load te verlagen:

• split attention
• redundancy
• goal-free
• worked example
• expertise reversal

Daarna kon Dunlosky’s strengthening the toolbox voorbij waarbij ook duidelijk werd dat veel leerlingen, maar ook docenten eigenlijk niet scherp hebben welke leerstrategiën nu vanuit onderzoek het meest effectief zijn. In docenten opleidingen lijkt dit minder aan bod te komen, maar ook leerlingen hebben vaak een heel verkeerd beeld en kiezen veel vaker voor de minst effectieve strategieën herlezen, markeren en samenvatten. Uit onderzoeken blijken gespreid leren en testen het meest effectief. In de combinatie zie je dit vaker terug als distributed / spaced practicte testing (waarin je veel aan retrieval doet, dus ook de vergeet curve van Ebbinghaus kwam aan bod).

Die effectievere strategiën kosten vaak meer moeite (niet meer tijd), de prestatie blijft initieel even achter t.o.v. de beleving bij stampen, maar levert op de lange termijn dus duurzamer leren op. Aan ons de uitdaging om leerlingen te onderwijzen hierin, mee te laten oefenen en laten ervaren zodat leerlingen vanuit die succeservaring in de toekomst vaker zullen kiezen voor deze strategieën.

Wat levert deze ochtendsessie mij op?

Eigenlijk een bewustwording dat ik daar al veel mee bezig ben en met sommige effecten /strategieën ook al onbewust, geautomatiseerd: bij lesvoorbereidingen denk ik daar niet meer over na (zit in LT). Waardoor ik wellicht daar niet het maximale uit haal. Ook het besef dat ik daarbij vooral zelf nog de controle voer en niet echt bewust inzet om leerlingen deze strategieën eigen te maken zodat ze niet meer (of minder) afhankelijk zijn van mij als docent.

Aan de andere kant ook een bewustworden dat we nog veel te doen hebben om onze leerlingen en collega’s kennis te laten maken met hoe leren werkt, welke strategieën helpend zijn en hoe je die kunt toepassen bij je eigen leren.

En dan gaat de bijeenkomst over motivatie, metacognitie en zelfregulerend leren, dus wat heeft dit alles ermee te maken? Het was in ieder geval niet de invalshoek die ik vooraf verwacht had. Dus wat is de boodschap van Dylan die ik hier uit meen te halen:

Leerlingen ( & docenten) hebben enorm veel baat bij weten hoe leren werkt en met welke strategieën je het leren leren kunt bevorderen (en met welke minder). Je geeft lerenden daarmee het gereedschap om zelfregulerend te kunnen zijn. Dit overbrengen aan leerlingen kan ‘gewoon’ in iedere vakles gebeuren. De docent legt dit uit, modeleert, laat ervaren en creëert daarvoor de juiste taken en omstandigheden. Je hebt daar geen aparte lessen of programma/project voor nodig binnen je school.

Met dit alleen ben je er natuurlijk niet. Het middag programma geeft daar verder invulling aan met een verdieping (onderzoeken naar) zelfregulatie, of je metacognitie kunt onderwijzen en welke aanpak je daarbij kunt hanteren, een verdieping op motivatie (flow) en de rol van beliefs, attitudes & values van leerlingen bij (zelfregulerend) leren.

Wel een interessant stukje vond ik de hoe leerlingen succes of falen atrribueren:

• persoonlijk maken – (intern – extern)
• duurzaamheid (permanance) – (stabiel – instabiel/flexibel)
• specifieke aard – (specifiek – generiek)

Voorbeeld: Ik heb een slecht cijfer want de docent mag mij niet (extern, stabiel)
Voorbeeld: ik heb een goed cijfer, want de test bevatte toevallig net dat onderdeel dat ik wel geleerd had (intern, instabiel)

Daarna kwam kwamen wat insights onderzoeken naar effecten hiervan op het leren en handvatten op welke manieren je hiermee met leerlingen het gesprek kunt voeren om ze stapjes te laten zetten naar helpende beleviefs, attitudes & values.

Het laatste blokje ging over de impact van sociale en emotionele componenten op het leren waarbij de Dual pathway theorie (Boekaerts, 2006) laat zien dat een leerlingen een behoorlijk aantal interne afweging maakt alvorens de taak aan te gaan (pad van de groei) of niet (pad van welbevinden). Afweging op het gebied van wat vind ik van de taak, hoe pakt dit onderwerp mij, denk ik dat ik deze taak aan kan, vind ik het interessant, hoe gingen eerdere soortgelijke taken, en een kosten/baten afweging (kom ik in de problemen als ik het niet doe, heb ik de investering er voor over).

---

Bovenstaande is een retrieval poging met af en toe een blik op een foto van een slide die ik gemaakt heb en een globale / diagonale scan van mijn aantekeningen. Het is te laat (tijdstip) nu om nog langs de ! , ? en AP te gaan van mijn aantekeningen.
Die ga ik later nog toevoegen of in een volgende blog verwerken.
Ongetwijfeld staan er typ- en spelfouten als ook spatie en interpunctie fouten in bovenstaande. Ik heb het nu niet uitvoerig nagelezen. Dat komt binnenkort wel. Zie je wat storends, laat het me weten svp!

#Mathsconf31 een terugblik

Op zaterdag 11 maart was er #Mathsconf31 in Bracknell (nabij Londen), tegelijkertijd met #ResearchEdN. Dat leek een lastige keuze te worden, maar met de combinatie van even kort vakantie kunnen houden en er echt even uit zijn is het #MathsConf31 geworden. Een dag lang onderdompelen in met name wiskundedidactiek, weerzien met bekenden van vorig jaar en inspiratie opdoen voor het eigen wiskunde onderwijs.

Wat me in ieder geval op is gevallen, is dat de term Cognitive Load in bijna iedere workshop waar ik aan deelgenomen heb wel op één of andere manier terug kwam. Dat blijkt dus echt wel een ding te zijn waar de (wiskunde) docenten in Engeland mee bezig zijn: hoe kun je wiskunde aanbieden en laten verwerken rekening houdend met een optimale belasting van het werkgeheugen van de leerling. Dat is een interessant maar ook ingewikkelde uitgangspositie bij het ontwikkelen van je lessen, al was het maar dat iedere leerling voor je niet dezelfde werkbelasting zal hebben of ervaren bij dezelfde taak.

Workshop 1 – Phasing learning episodes – Dave Taylor

Dave ken ik voornamelijk van werkbladen die werken volgens het principe van backwards fading en increasingly difficult questions. Vandaag ging het over de structuur van je lessenserie:

In het schema hierboven worden een aantal mogelijke structuren getoond, niet om te pretenderen dat de ene beter is dan de ander, maar wel met een voorkeur van Dave zelf voor de laatste vorm. Op die manier probeert hij nu zijn lessen te structureren. Bij behave moet je overigens denken aan ‘je gedragen als een wiskundige’, het gaat niet om (puber)gedrag en klassenmanagement.

Bij iedere fase Teach, Do, Practice, Behave heeft Dave een slide gemaakt over wat die fasen inhouden en ook wat ze niet zijn (de kracht van voorbeelden en non-voorbeelden daarbij gebruikend).

Dave benadrukt dat Teach geen How-to instructie is. Bij Teach word voorkennis geactiveerd, worden meerdere representaties gebruikt, wordt gemodelleerd (expliciete instructie met afbouw van ondersteuning).

De afwisseling tussen Teach en Do is het ontwikkelen van ‘fluency’ voordat de leerlingen zelfstandig gaan oefenen. In deze fase kun je misvattingen, veel gemaakte fouten e.d. snel waarnemen en op acteren.

Wat voorbeelden (Pythagoras) voor respectievelijk de fasen Do, Practice en Behave om je een beeld te geven hoe hij dit ziet:

In de Do fase kun je als iets moeilijkheid toevoegen om de overgang van nadoen van de docent / voorbeeld uit het boek naar zelfstandig oefenen wat kleiner te maken.

In de Practice fase ga je verder dan de procedurele kennis en verleg je de aandacht naar meer diepte en (onderliggende) structuren. De leerling moet meer nadenken en meer doen dan alleen maar het stappenplan volgen.

In de Behave fase wil je dat de leerling gaan denken als een wiskundige, ze ook strategieën moeten aanleren om problemen op te lossen of op onderzoek uit te gaan.

De structuur die Dave aanreikt heeft voor mij wel wat parallellen met de learning episode die Craig Barton in zijn boeken heeft geïntroduceerd:

Een uitspraak van Dave die is blijven hangen ging over de, in Engeland, vaak gebruikte ‘I do, we do, you do’ structuur: “Where do you teach?”

Workshop 2 – Putting more challenge into lessons – Adam Mercer

Een volle zaak bij Adam waarin hij ons mee neemt in zijn zoektocht om meer uitdaging te kunnen bieden in lessen. Die uitdaging zat vroege name op het differentiëren in niveau. Opdracht en keuze ruimte bieden aan leerlingen voor eenvoudige, gewone en uitdagende opdrachten. De moeilijkheid zat meestal meer in lastigere getallen en niet in andere vaardigheden, combineren van domeinen of strategie:

Inmiddels heeft hij een andere kijk hierop:

Gedurende de presentatie geeft hij ons zijn 7 regels voor het toevoegen van uitdaging/ challenge aan lessen:

1. Als de hele klas het moet weten of kunnen, dan is het geen challenge;
2. Als het al gemaakt is door iemand anders: gebruik het!;
3. Als je het niet kunt vinden in 10 a 15 minuten: stop zoeken;
4. Als je het zelf maakt: snel en makkelijk en bij voorkeur in powerpoint;
5. Challenge kan op iedere plek / moment in de les;
6. Challenge vervangt niet het doelgerichte oefenen;
7. Vermijd competitie (boek tip: Boys don’t try)

In alle stappen komen allerlei bronnen op internet voorbij met voorbeelden. Een niet volledige lijst met bronnen voor meer dan gewoon ‘worksheets’:

1. goteachmaths.co.uk (betaald)
2. mathshko.com
3. draustinmaths.com
4. interwovenmaths.com
5. mathsvenns.com
6. openmiddle.com
7. Don Stewards blog
8. Corbett’s conundrums

Als je bestaande bronnen gebruikt moet je je wel aan aantal zaken afvragen of op letten:

Varieer in vormen. Iedere les een venndiagram (bijvoorbeeld) haalt niet alleen het plezier en de verrassing weg, het beperkt leerlingen ook tot één manier van denken of aanpak.

Ga na of alle aspecten van de taak relevant zijn voor je leerlingen in de fase van leren waar ze inzitten.

Vanuit cognitive load: ga na of leerlingen alle vereiste kennis en kunde bezitten om de taak succesvol uit te kunnen voeren. Een tip: maak de opdracht eerst zelf en ga na welke voorkennis en vaardigheden vereist zijn. Dit zelf maken geeft ook gelijk de kans om na te denken over welke ondersteuning je wilt bieden en hoe je de opdracht wil introduceren.

Interessante vormen die passeren zijn: Fault it – Fix it, fill in the blanks, always true – sometimes true – never tru, interweaving, doolhof

Workshop 3 – Everybody loves Pythagoras – Jo Morgan

De uitdaging deze workshop was de snelheid van praten van Jo Morgan volgen in het Engels. Geen tijd in mijn hoofd om te vertalen naar het Nederlands.

Net als bij de vorige Mathsconf workshop die ik van Jo heb gevolgd stonden er twee pythagoras puzzels/opgaven klaar voor aanvang om er al even mee te stoeien. Het mooie is dat het je gelijk in het thema brengt:

Er is al zoveel geschreven en gedeeld over Pythagoras dus hoe zou dit nog wat nieuws brengen? Dat is Jo toch weer gelukt. Misschien niet heel schokkend of vernieuwend, maar wat dingen die je wel weet maar die wat minder aan de oppervlakte liggen, waardoor je je er wat minder bewust van bent.

Waarom is Pythagoras toch zo’n geliefd en bekend onderwerp? Behalve dat het in beginsel voor iedereen toegankelijk is, kan het ook heel uitdagend worden (lof floor – high ceiling). Het is een van de eerste stellingen in de wiskunde die leerlingen tegenkomen en waar ze mee aan de slag gaan. Er zit een mooi stuk geschiedenis aan vast (zowel van de stelling als Pythagoras zelf) wat de wiskunde in een andere context zet voor leerlingen. Er is ontzettend veel materiaal beschikbaar voor docenten en leerlingen. Er is visueel veel mee te doen en daarmee ook wat prikkelender en speelser, motiverender voor leerlingen. En door dit alles is het iets waar iedereen wel herinneringen aan overhoudt.

In het wiskunde curriculum is het ook een onderwerp wat op vaker en op meerdere plekken terug komt. Leerlingen komen er dus vaak mee in aanraking en onthouden het daardoor ook veel beter. Het start op jonge leeftijd met de rechthoekige driehoek, maar ook in de latere modules met cirkelvergelijkingen komt dit terug. Op de site van gcsemathsquestions.co.uk kom je bijvoorbeeld deze presentatie tegen met verzamelde pythagoras opgaven (platte vlak) in examens (GCSE’s).

De volgende slide is er zo één waarvan je het wel weet, maar hoe bewust ben je je ervan en hoe bewust geeft je het aandacht in je lessen als afzonderlijke leerdoelen?

Wat heb ik vervolgens gedaan om die eerste vaardigheid wat meer aandacht te geven in mijn 2 havo klas deze week? Ik heb van de site van Amanda Austin een lijst met geschreven ‘situaties’ één voor één getoond en de leerlinge op hun wisbordje (mini white board) de schets erbij laten maken. Geheel in de stijl van Dave : teach – do – teach do etc kon ik heel snel klassikaal feedback geven, aandacht op aspecten leggen etc. In de loop van de opdrachten nam de kwaliteit van de schetsen zienderogen toe.

Een aardige slide om nog te delen, is een overzicht van misvattingen / veel gemaakte fouten:

Een voorlaatste slide die ik nog wel delen is de kwestie van ‘method selection’. Als we met de klas bezig zijn met de stelling van Pythagoras dan moet de leerling in iedere opgave de rechthoekige driehoek vinden en daarop de stelling van pythagoras toepassen. Pas als ze met de goniometrie aan de gang gaan, dan komt de vraag naar boven: gebruik je bij deze opgave de goniometrische verhoudingen of gebruik je de stelling van Pythagoras. Een manier om ze daar al eerder over te laten nadenken in zichtbaar in de slide hieronder. Op de site van Craig Barton’s SSDD problems kun je er overigens nog wel een paar vinden.

De laatste slide die ik wel delen uit deze presentatie is het zelf berekenen van de lengte van de zijden van een Pythagoreaanse driehoek met gehele getallen. Wel leuk om eens zelf uit te proberen.

Workshop 4 – Talk like a mathematician – Lisa Coe

Lisa komt eigenlijk uit het basisonderwijs en is van oorsprong docente Engels.

Dat wiskunde ook een taal is met een eigen structuur, symbolen, woorden, modellen en representaties is geen geheim. Om wiskunde te kunnen gebruiken, toepassen en er over na te kunnen denken moet je beschikken over een juist taalbegrip, horende bij de wiskunde.

Echt begrip van ieder wiskunde concept kan alleen bereikt worden via representaties, abstracties en verbindingen tussen de verschillende representaties.

Een niet wiskundig voorbeeld: wanneer is een dier een hond. Hieronder is niet de slide die Lisa gebruikte, maar ik wed dat iedereen in alle getoonde dieren een hond herkend.

Stel nu ik laat een afbeelding van een paard zien. Hoe weet je dan dat dat geen paard is? Beschrijvende taal is vaak niet toereikend om eenvoudig iets te definiëren (als je probeert de abstractie te maken). Voorbeelden en non-voorbeelden wel. Je gebruikt dan verschillende representaties en de relaties daartussen om tot een juist concept te komen.

We hebben gekeken naar typisch wiskunde vocabulair (Monroe & Panchyshyn, 1995) wat onder te verdelen is in

1. Technisch: alleen gebruikt in de wiskunde, bijvoorbeeld termen als kwadraat, machtsverheffen
2. Sub-technisch: gebruikt in en buiten de wiskunde maar dan wel met een andere betekening, bijvoorbeeld volume (inhoud, geluidssterkte)
3. Generiek: alledaags taalgebruik waarvan de bekendheid afhankelijk is van voorkennis (achtergrond, ervaringen etc), bijvoorbeeld een centrifuge
4. Symbolen: zoals 3, x, : of = die een specifieke betekening in de wiskunde hebben (en mogelijk daarbuiten ook en mogelijk ook anders)

De vraag die Lisa hardop stelt is: moeten leerlingen alle woorden die wij gebruiken in het wiskunde curriculum ook echt allemaal aangeboden worden, en zo ja: voor welke leerlingen is dat dan relevant (nu of later – in verband met het moment waarop je die woorden deelt met leerlingen).
Er ontstond een levendige discussie over woorden als minuend, subrathend en vinculum etc:

Vinculum is in het Nederlands de breukstreep. Ik weet dat Getal & ruimte in de brugklas hier aandacht aan besteed in combinatie met de deelstreep. Je kunt je afvragen of we voor hetzelfde twee woorden moeten hebben. De interessantste discussie vond ik die van de term ‘ongelijkheid’. Moeten leerlingen (op de basisschool, daar lag nu even de aandacht op) al de term ongelijkheid kennen. Iedereen was het er over eens dat ‘kleiner dan’ en ‘groter dan’ concepten zijn die belangrijk zijn om aan te leren inclusief de gebruikte symbolen < en >. Over de symbolen ≤ en  ≥ waren de meningen als iets meer verdeeld. Uiteindelijk waren de meesten het wel eens met het uitgangspunt dat een basisschool leerling het woord ‘omgelijkheid’ niet perse hoeft te kennen als het begrip van het concept groter / kleiner er wel goed in zit.
Noot: Dave Taylor deelde een week ervoor een mooi twitterdraadje over > en < .

Workshop 5 – Approaching a concept coherently – Peter Mattock

De laatste workshop ronde van de dag. De energie begint wat af te nemen dus ben ik blij dat Peter ons vooral in groepjes laat discussiëren. Aan de hand van Perpendicularity, wat letterlijk haaksheid betekent, maar we houden het maar op het het concept van loodrecht gaan we langs een drietal vragen:

1. Wat wil je dat leerlingen leren over dit concept?
2. Welke voorkennis hebben ze daarbij nodig (in de verschillende fasen waarin ze dit concept uitdiepen)?
3. Wat wil je dat leerlingen er van leren / er mee kunnen doen?

Deze drie vragen helpen je je blik te verplaatsen van ‘Wat moeten de leerlingen nu gaan doen? ” naar “Wat wil ik dat ze hier van leren en wat moeten ze er mee kunnen doen? ” Die shift in gedachten maken, zorgt ervoor dat je anders kunt gaan kijken naar je curriculum, je opbouw erin en het lesmateriaal en vormen die je inzet om leerlingen daar toe te bewegen.

En dan…

Op naar de volgens Mathsconf. Mijn streven is om in oktober weer naar #Mathsconf33 te gaan. De exacte datum heb ik wel voorbij zien komen maar kan ik zo snel nergens terugvinden. Deze staat nog niet aangekondigd op de site van CompleteMaths.

Ik weet wel dat deze in Wakefield is, onder Leeds, dus weer prima te doen met de boot (dan via Hull). Deze keer had ik er met Liesbeth een weekendje London en Windsor aan bast gemaakt. Volgende keer lijkt met me interessant om op donderdag en vrijdag eens met een Engelse wiskunde collega op zijn/haar school een dag mee te lopen.

Dan wil ik ook zelf een korte sessie geven waarin ik aan onze Britse collega’s vertel en laat zien hoe het wiskunde onderwijs in Nederland er uit ziet en georganiseerd is. Dat was eigenlijk al mijn plan voor deze keer, maar daar was ik niet aan toegekomen.

Last but not least: Thanks Julia (@Tessmaths) for driving me and my wife Liesbeth back towards Colchester (near Harwich) on saturday evening!)

Het verborgen extra leed van mensen met chronische pijn

De buitenkant is de binnenkant niet

Voor wie mijn blogs wel eens vaker leest: deze blog gaat een keer niet over onderwijs. Deze gaat over leren, maar niet zoals je gewend bent van me. Het is persoonlijk, maar toch ook weer niet. Ik hoop dat ik een klein beetje inzicht en begrip bij je kan lospeuteren, je een andere bril kan geven om naar de mensen in je omgeving te kijken die chronische pijn hebben.

In Nederland heeft 1 op de 5 mensen last van dagelijkse pijn. Pijn die niet over gaat. Pijn die misschien wel de ene dag wat milder is dan de andere dag. Maar pijn die er altijd is en er altijd zal blijven. 

Sta even stil bij het moment dat je voor het laatst een hevige pijn ervaarde. Niet die pijn na een onschuldige struikeling over een stoeptegel. Maar die pijn toen je met een klap je enkel of pols verstuikte, met een beweging het plotsklaps in je rug schoot. Heeft u hem en voelt u hem weer? Bedenk nu dat je dit een maand lang dagelijks hebt. Dan een jaar. Of eigenlijk constant…..

Wellicht moeilijk voor te stellen. Maar dit is wel de realiteit van deze mensen. Dag in, nacht uit, 7 dagen per week. Zonder pauze, vrije dagen of vakantie. Mensen met chronische pijn zijn daarbij vaak beperkt in wat ze kunnen doen. Handelingen en activiteiten die niet meer lukken vanwege een pijn in een lichaamsdeel wat je bijvoorbeeld nodig hebt bij het uitvoeren van de activiteit. Met een gebroken been kun je immers niet meer skiën. Ook geen rondje wandelen. Een kopje koffie uit de keuken halen is een uitdaging.

Mensen met chronische pijn hebben vaak geen zichtbaar letsel aan de buitenkant. Neem bijvoorbeeld fibromyalgie.Letterlijk vertaald betekent fibromyalgie ‘fibra’ (vezel), ‘mus’ (spier) en ‘algos’ (pijn) , wat dus letterlijk ‘pijn van spieren en vezel (bindweefsel)’ betekent. Het is een term die beschrijft wat er aan de hand is, maar die geen oorzaak aanduidt. Klachten zijn pijn, stijfheid, vermoeidheid en soms stemmingswisselingen. Met pijn in je spieren stijfheid en vermoeidheid lukt skiën waarschijnlijk ook niet. Wandelen misschien nog wel, maar niet te ver en niet elke dag. De vaatwasser leegruimen kan alle energie van die dag opsouperen.

Al met al misschien een wat lange inleiding, maar ik vond het belangrijk om de achtergrond te schetsen van mijn opgedane ervaring van vorige week en de de context waarin ik mij toen begaf. Een ervaring die ik met jullie wil delen.

Vorige week mocht ik deelnemen aan een basistraining anders leren omgaan met chronische pijn, georganiseerd door de patiëntenvereniging Pijn-Hoop. Ik kan in dit stuk niet onder woorden brengen wat het gevoel is geweest om drie dagen lang met prachtige mensen op te mogen trekken, aan wie je niks hoeft uit te leggen, bij wie je geen gevoel van verantwoording af te moeten leggen hebt, bij wie je voor de volle 100% kunt zijn wie je bent, je geen masker hoeft op te zetten, en met wie je ook kunt lachen en huilen: ook om de chronische pijn die je hebt.

Wat me al heel snel opviel, wat me geruststelde en tegelijk ook verdrietig maakte is dat bij iedereen die hier zat, naast de chronische pijn die we allen hebben, er nog een ander leed, een ander zeer ons parten speelt:

Schuldgevoel

In de relatie met wie dan ook, of dat nu je familie is, je vrienden, je buren, je werk, de vereniging waar je actief bent: je kunt niet alles meer, je moet nee zeggen, je moet je verdedigen, verantwoorden en soms wordt je ook niet geloofd en vind men je een aansteller of bagatelliseren ze je pijn, je vermoeidheid met opmerkingen als  “ik heb ook wel eens pijn, ik slaap ook wel eens slecht, vorige week was ik ook heel erg moe”. Dit alles roept bij veel mensen met chronische pijn veel verdriet en een groot schuldgevoel op. 

Schuldgevoel roept een extra laag zeer op, naast de pijn die je toch al dagelijks hebt. Schuldgevoel is niet helpend en voor een deel roepen we dit zelf bij ons op. Hierin zit een sterke link naar het gevoel van tekort te schieten naar je omgeving, je familie, dierbaren en je collega’s. Je kunt geen volwaardige bijdrage leveren zoals je dat eerst wel kon, of zoals anderen zonder die pijn dat wel kunnen. En niet in het minst: het gevoel van tekortschieten aan jezelf, je eigen wensen, dromen en idealen. Met dit schuldgevoel gaan we (de mensen met chronische pijn) op verschillende manieren om, vaak in een combinatie van:

Doorgaan, over je grenzen van belastbaarheid heen gaan, al dan niet met extra medicatie. De prijs betalen we later wel als er iets minder van ons gevraagd wordt. Vaak over je grenzen heen gaan is voor je lijf en je geest niet goed. Je lichaam komt daardoor steeds vaker en op een gegeven moment in een continue staat van paraatheid. Je ‘window of tolerance’, de bandbreedte tussen je basisenergie en je uiterste grens wordt steeds smaller tot punt dat ontspannen niet meer lukt. Je lichaam, je geest en allerlei processen in je lichaam komen niet aan herstel toe. Een van de deelnemers aan de training zei hier ook over dat ‘het makkelijker is nee tegen jezelf te zeggen dan tegen een ander’. Bizar eigenlijk, want rationeel snapt iedereen dat dit niet goed is, maar er naar handelen valt in de praktijk niet mee voor de meeste mensen met chronische pijn. Dit vanwege dat schuldgevoel wat nee zeggen oproept.

Compenseren, wat een stapje verder gaat dan doorgaan. Vanuit het schuldgevoel van wat niet lukt, wordt er energie besteed aan zoveel mogelijk andere dingen omdat je vanuit je gevoel van tekort schieten toch ergens je toegevoegde waarde wilt laten zien. Noem het een soort van zoeken naar zingeving, er mogen zijn, gewaardeerd worden. Wat dan vaak gebeurt is dat ‘de ander’ op plek één komt en jij zelf één of meerdere stapjes lager op de rangorde. Nee zeggen is lastig, voor jezelf zorgen is nog lastiger: de drive of drang om er toch te mogen zijn en gewaardeerd te worden wegen zwaarder. Je gaat daardoor minder naar jezelf ‘luisteren en voelen’, er ontstaat een afstand tussen wat je doet en wie je bent. De balans tussen deze twee raakt zoek en de rusttijd die je lichaam nodig heeft, d.w.z. de rust die je lichaam en geest nodig hebben krijgt het niet. Er is steeds minder tijd om te herstellen.Tot die tijd er op een gegeven moment ook gewoon niet meer is. 

Terugtrekken, je steeds minder onder de mensen begeven. Je gaat mensen en sociale activiteiten vermijden. Soms is dat een bewuste keuze omdat je de strijd tegen het onbegrip moe bent, soms ontstaat dit ook doordat mensen ‘moe’ van jou worden. Je wordt steeds minder vaak gevraagd en betrokken bij sociale activiteiten van vrienden en familie, van je werkgever en je collega’s. Met weinig mensen op je heen gaat je blik en daarmee je emoties naar binnen. Ook dat geeft extra spanningen in je lichaam en geest. Emotie moet kunnen stromen, en als het dat niet kan liggen vereenzaming, verbittering en depressiviteit op de loer. Dit kan zover gaan dat het balanceren wordt op een rand, waarvan je in een diep duister gat kunt vallen. Vereenzaming, verbittering en depressiviteit zijn niet helpend om het leven met chronische pijn een positieve wending te kunnen geven.

Pijn zit in je brein

Er is geen wetenschappelijke manier om pijn te meten en uit te drukken in een bepaalde waarde. Pijn is wat jij zelf ervaart. Met een overprikkeld en overgevoelig pijnsysteem in je lichaam, krijgt pijn een steeds prominentere rol in je leven. De stichting Pijn-Hoop heeft een soort doel om mensen zoals ik te helpen in de overgang van het zijn van een pijnpatiënt naar een mens met pijn. Pijn die niet weg zal gaan, maar die wel minder (of milder) kan worden en die minder bepalend wordt in de kwaliteit van leven. Een leven waarin je gelukkig en dankbaar kunt zijn, ondanks de pijn.

Omdat pijn initieel fysiek ontstaat maar daarna als allerlei complexe processen en systemen  in je brein bestaat, is het daardoor niet zichtbaar voor de ander en gaat iedereen op een andere eigen persoonlijke manier om met zijn of haar pijn. Hierdoor is het goed om je te realiseren dat mensen met chronische pijn maar één ding willen: erkenning dat die pijn er is voor hen en dat ze daardoor soms wel en soms niet kunnen meedoen of er eenvoudigweg soms wel en soms niet kunnen zijn. Erkenning geeft rust, voorkomt het gevoel van moeten verantwoorden, helpt bij het minder schuldig hoeven te voelen. De energie die we daar niet aan hoeven te besteden kunnen we dan gebruiken voor tussentijds herstel, voor het pakken van de belangrijke me-time momenten, zodat we daarna weer met een glimlach op ons gezicht om ons heen kunnen kijken en genieten van wat wel kan, van een zonnestraal op je gezicht, van een aanraking en oprecht contact met de mensen om ons heen.

Pijn zit – in ingewikkelde processen – in je brein en je brein is deels te trainen. Dat geeft hoop en perspectief, want een deel van wat je onbewust hebt aangeleerd qua gedrag en handelen op je emoties en een deel van de pijn (je coping strategieën) , kun je ook met veel (begeleide) oefening herprogrammeren. Je kunt weer leren naar je lijf en je emoties te kijken, te luisteren en weer in contact te komen met jezelf. Dat geldt slechts voor een deel van de pijn, want vaak is er ook blijvend letselschade wat altijd pijnprikkels zal blijven geven.  Een groot deel van de weg naar anders omgaan met chronische pijn moet de persoon zelf doen. Wat jij kunt betekenen is het geven van erkenning, ruimte, tijd en er simpelweg te zijn.

De drie dagen Pijn-Hoop hebben mij een realistische hoop gegeven op een weg naar een mooier leven. Ik ben ontzettend dankbaar voor mijn omgeving die mijn pijn erkent. Zowel in mijn gezin, bij mijn vrienden, familie en mijn collega’s ervaar ik erkenning en begrip. Nu moet ik nog leren dat zelf ook te doen. Zelf accepteren dat de pijn er is, er zal zijn en dat dat niet bepalend hoeft te zijn voor hoe ik in het leven wil staan.

In Nederland heeft 1 op de 5 mensen last van dagelijkse pijn. Niet iedereen heeft het geluk, zoals ik dat wel ervaar,  van erkenning van de pijn. Wie in jouw omgeving ken jij met chronische pijn? Misschien wel de persoon die altijd voor iedereen klaar staat en voor wie niets teveel lijkt. Misschien wel de persoon die zich al een tijdje niet heeft laten zien of horen. Op welke manier kun jij daarin bijdragen aan zijn of haar erkenning? Let daarbij wel op erkenning geven aan heel iets anders is dan medelijden hebben met! Erkenning geven is oordeelloos, is luisteren, is de ander accepteren zoals hij of zij is en er voor de ander zijn.

Dank je wel Stephen, Marije en Andrea voor het meelezen bij deze blog en alle gegeven suggesties en aanscherpingen. En natuurlijk ook gewoon voor wie jullie zijn! Ik heb veel geleerd van jullie en alle andere aanwezigen tijdens de training, dank jullie wel!

De leerling aan het denken krijgen

In onze sectie hebben we eind vorig schooljaar besloten om werk te gaan maken van onze ontwikkeling op het gebied van vakdidactiek. Het handvat dat we gekozen hebben is ‘Volgens Barton‘. Boeken zijn aangeschaft en we zijn begonnen met lezen. Al snel bleek dat er wel heel veel in deze boeken staat waar je mee aan de slag kunt gaan. Uit een eerste schifting kwam de hoofdstukken 4, 6 en 7 als favoriet boven drijven. Deze gaan respectievelijk over ‘Het denken richten’, ‘Uitgewerkte voorbeelden’ en ‘Keuze van voorbeelden en oefenvragen’.

In een vervolg stap heb ik van ieder hoofdstuk een bundeling van de kern ervan gemaakt en hieruit hebben we uiteindelijk hoofdstuk 4, ‘Het denken richten’ gekozen. Het thema dat we voor onszelf benoemd hebben is “Hoe zet je de leerling aan het denken?”.

We zijn het er binnen de sectie allemaal over eens dat:

• de leerlingen veel focussen op vaardigheden en reproductie;
• dat voor een deel voort komt uit de periode van onderwijs op afstand, waarin wijzelf ook de nadruk daar wat meer op gelegd hebben;
• leerlingen veel consumentengedrag laten zien; het lijkt ze te moeten komen aanwaaien en als het niet gelijk lukt wordt snel de handdoek in de ring gegooid;
• leerlingen denken lastig vinden, en dat is het ook. Dus hoe kunnen we daarvoor de juiste didactiek bij vinden?
• het denken van leerlingen binnen ons vak juist zorgt voor diepere kennis en meer betekenis. Het tilt het vak op van een kunstje doen, naar wiskunde gebruiken/toepassen/bedrijven om de wereld om je heen te leren begrijpen.

Ontwikkeldagen

We hebben als sectie een aantal ontwikkel dagen/dagdelen in de jaarkalender. Op de eerste ervan heb ik een korte masterclass gegeven over de werking van het geheugen, belang van voorkennis, cognitieve load, silent teacher en doelvrije opgaven.

We hebben daaruit allemaal een element gekozen om alleen of met iemand samen daarvan iets uit te proberen en toe te passen in een of meerdere lessen.

De tweede studiedag was vorige week en ik vroeg me af wat een goede manier was om deze bijeenkomst te starten, met als doel een effectief vervolg te geven aan waar we mee gestart zijn.

Nu kwamen er de afgelopen twee weken verschillende bronnen voorbij die hier allemaal bij aanhaakten. De vraag is of dat toeval is, of dat ik me bewuster was van wat ik voorbij zag komen omdat ik de bril van ‘de denkende leerling’ op had. Ik vermoed dat laatste.

Deze bronnen zijn:

Een blog van Doug Lemov met daarin een poster van Innerdrive.

Een podcast van Beyond Survival (Jamie Thom) met Tom Sherrington over vragenstellen in de les

Het boek Slow teaching van Jamie Thom, met name ook het hoofdstuk 6 over Vragenstellen en wachttijd.

De start van de tweede ontwikkeldag

Mijn start was als volgt:

‘Fahimeh, welke werkvormen die we gehad hebben in de vorige bijeenkomst kun jij je nog herinneren?’

‘Oh, ik heb je vraag gemist, wil je die herhalen?’

‘Zeker, ik vroeg welke werkvormen die we gehad hebben in de vorige bijeenkomst kun jij je nog herinneren?’

‘We hebben het gehad over hoe belangrijk het activeren van voorkennis is, omdat je met actieve voorkennis…….’ (Het antwoord liep nog wat langer door).

‘Jort, kun jij nog aanvullen?

‘Silent teacher.’

‘Dat is zo, en ook naar doelvrije opgaven hebben we gekeken.’

Hierna volgde een tweede vraag:

‘Even een vraag om allemaal over na te denken. In het overzicht van hoe Barton een lessenserie ziet, benoemt hij drie vormen van oefenen. Denk even na welke drie dat waren’.

Na ongeveer 15 seconden liet ik het overzicht zien, met daarin de drie vormen afgedekt, maar wel zichtbaar waar deze qua positie zitten in de lessenserie.

Na nog 15 seconden: ‘Wissel uit met degene naast je, waar komen jullie samen op uit?’

Gevolgd door daarna een klassikale uitwisseling en het volledige plaatje met een korte schets van de inhoud van de drie vormen.

De derde vraag die ik gesteld heb was met wisbordjes. Geleend van Doorloopjes heb ik de volgende afbeelding en vraag laten zien. Dit hebben ze nagetekend en aangevuld.

Na 3 -2 -1 steek je bordje maar op hebben we uitgewisseld en heb ik het plaatje laten zien, die we in de vorige bijeenkomst gebruik hebben.

Vragen stellen

Waarom deze drie soorten vragen? Omdat ik hierna aan mijn collega’s de volgende vragen heb gesteld:

• Bij welke vorm werd je zelf het meest geprikkeld tot nadenken?
• Bij welke vorm was je het actiefste ?
• Van welke ga je – verwacht je – het meest onthouden?

We willen namelijk de leerling aan het denken zetten. En dat kan ook al heel eenvoudig, zonder veel voorbereiding van perfecte werkbladen, presentaties of opdrachten. Dat begint al in de les, hoe je leerlingen bevraagt en hoeveel wachttijd je inbouwt.

Dat laat de volgende poster van Innerdrive mooi zien:

Vragen stellen……. en wachten

In een vraag gestuurd gesprek met de klas moet je doel zijn om alle leerlingen aan het denken te krijgen. Uit onderzoeken weten we inmiddels dat multitasken (meerdere cognitief belastende activiteiten tegelijkertijd doen) niet bestaat. Alleen dat waar je de aandacht op richt vult het (werk) geheugen. Als je leerlingen dus niet activeert om na te denken over de vraag die je stelt, heb je geen zicht of verdere invloed op wat er in het hoofd afspeelt. Alle leerlingen daarom actief betrekken bij je vraag vergroot de kans voor iedere leerling om dat ook te doen!
In het voorbeeld uit mijn gesprek met met collega’s is duidelijk dat als je eerst een naam noemt en dan pas de vraag stelt, de anderen in de klas zich niet aangesproken voelen. Een deel zal misschien wel ook nadenken over de vraag die gaat komen, maar zeker niet iedereen, je bent of voelt je immers niet aangesproken. Ondanks dat ik dit weet, trap ik hier nog wel eens in omdat ik een bepaalde vaart in de les of in het gesprek wil houden. Maar feitelijk ontneem ik dan kansen bij leerlingen.

Dus eerst de vraag stellen en dan pas een naam noemen. Niet met vingers omhoog werken, is dan het devies, want wie zijn vinger niet opsteekt hoeft dan blijkbaar ook niet te denken. En de kans is groot dat de leerling die het weet zijn hand opsteekt, dat is sowieso een slechte graadmeter voor jou om na te gaan of ‘de klas’ dit weet. Tom Sherrington geeft in de podcast nog praktische adviezen over hoe je om gaat met die betrokken en enthousiaste leerling die graag wil laten horen dat hij/zij het weet.

Na het stellen van de vraag wacht je even om een naam te noemen. Leerlingen moet wel denktijd hebben om je vraag te horen, te decoderen wat je eigenlijk van ze vraagt, na te gaan wat ze er van weten (ophalen uit hun lange termijn geheugen) en hun antwoord alvast in hun gedachten te formuleren.

Jamie Thom weidt in zijn boek op pagina 67 ook nog een bladzijde aan de (welbekende) reactie ‘geen idee’ als antwoord van een leerling. Deze leerling mag daar niet mee wegkomen, want als je dit toestaat promoot je eigenlijk dat dit oke is. Terwijl deze leerling in de meeste gevallen gewoon (nog) niet heeft nagedacht of de vraag niet goed heeft gehoord of begrepen. Doug Lemov noemt dit ‘no opt out’.

Bij de toevoeging van het wisbordje voelden mijn collega’s iets meer druk om iets op te schrijven. ‘want mijn bordje mag natuurlijk niet leeg blijven’. Er werd harder nagedacht, maar het miste even de uitwisseling en het completer maken van hun begrip / antwoord. De voordeel van de wisbordjes voor de docent is dat je heel snel van iedere leerling ‘het denken zichtbaar krijgt’.

Wachten is dus een hele simpele interventie om meer leerlingen aan het denken te krijgen. Het kost je geen extra voorbereidingstijd, maar is in de uitvoering misschien lastiger (wachten lijkt altijd langer te duren dan het in werkelijkheid is).

Het vervolg van onze tweede ontwikkeldag

Na het gezamenlijke deel ben ik met twee collega’s die ook lesgeven in de 2 havo jaarlaag aan de slag gegaan met het maken van doelvrije opgaven bij het komende hoofdstuk over lineaire verbanden (grafiek tekenen bij een formule, een lineaire formule opstellen bij een verhaal/tabel/grafiek en het opstellen en oplossen van lineaire vergelijkingen).

We zijn het gewoon om een heel specifiek resultaat te vragen bij een opgave: teken de grafiek bij… , los de vergelijking op, bereken het snijpunt, geef de formule van.. et cetera.

Een doelvrije opgave kenmerkt zich door het open karakter van de vraag. Er wordt een situatie beschreven of gegevens in één of andere vorm gepresenteerd en de vraag komt dan eigenlijk neer op : Wat kun je uit deze gegevens berekenen, tekenen,
opstellen, beredeneren en concluderen?

Zo’n opgave helpt bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding, het zorgt ook voor het goed kijken naar de gegeven data en om dat te koppelen aan wat je in je lange termijn geheugen hebt zitten. Het leert leerlingen ook te beginnen aan een opgave. We zien toch vaak dat leerlingen naar een opgave kunnen staren en omdat ze niet gelijk de hele route naar het antwoord kunnen zien, dan ook maar niet beginnen. Wij stellen dan vaak de vraag: ‘Wat herken je wel, of wat zou je wel kunnen?’
Doelvrije opdrachten kennen dan ook niet zo zeer een goed of fout antwoord, daarmee is het een opdracht met een lage drempel en een hoog plafond. Daarmee bedoel ik: iedereen kan instappen, het is laagdrempelig want er is altijd wel iets wat je kunt. En het hoge plafond is dat je qua uitdaging vaak ook verder kunt gaan dan misschien op dat moment van je gevraagd zou (kunnen) worden. Succes voor iedereen en uitdaging die past bij iedere leerling.

Een Engelstalige blog met doelvrije opgaven bij wiskunde is http://goalfreeproblems.blogspot.com/.

Een doelvrije opgave kan zo simpel zijn als:

Klik op de afbeelding om de powerpoint met de vragen van dit hoofdstuk te downloaden.

Wat je hier zoal al mee kunt?

• benoemen dat dit lineaire formules zijn;
• dat er één stijgend en één dalend is;
• dat er één de positieve y-as snijdt in (0,8) en de andere de negatieve y-as in (0,-17);
• je kunt tabellen maken;
• je kunt de grafieken tekenen;
• je kunt uit tabel en grafiek het snijpunt bepalen;
• je kunt een vergelijking opstellen;
• je kunt die vergelijking oplossen en het snijpunt berekenen;
• je kunt een verhaal/context bedenken bij de formules;
• …

Het is wel aan te bevelen om zelf als docent eerst zo’n overzicht helder te hebben voor jezelf, van wat je van leerlingen verwacht. Dat kan helpen bij het gericht vragen stellen. Maar het is ook goed om niet te veel te sturen en je te laten verrassen door wat leerlingen eruit halen.

Duurt zo’n opdracht dan niet lang? Dat kan, zeker als je ergens toch hoopt of verwacht dat ze alles eruit halen wat er in zit. Maar is het dan wel doelvrij? Is dat je bedoeling? Ik zie het meer als training in leren aanpakken & in leren ophalen uit je geheugen. Daar kun je ze 10 minuten voor geven. Maar ook 20 minuten of een hele les. Ik noem daarbij een deel van de les, want zeker als je hier mee start lijkt zo’n opdracht als huiswerk me niet passend. Daar is niemand die kan stimuleren door de juiste vragen te stellen, wie helpt hen doorzetten?

Ik kijk uit om de ervaringen hiermee straks met mijn collega’s uit te wisselen en samen een stapje verder te komen in het leerlingen nog meer aan het nadenken te krijgen bij wiskunde.

Noot: Deze blog is in korte tijd geschreven, met name voor mijn eigen leerproces. Her en der zal er wellicht een typefout of spelfout in zitten. Mocht je een storende fout zien, laat het me weten, dan haal ik die er uit.

‘Fear is the mind killer’ – boekbespreking

Dune liefhebbers herkennen deze zin uiteraard als mantra van de Bene Gesserit uit ‘The litany against fear’.
Dat was echter niet mijn reden om het boek ‘Fear is the mind killer’ aan te schaffen (eind 2020) en te lezen (nu pas). Eigenlijk weet ik niet precies wat ik verwacht had van dit boek; ik vermoed dat de titel me gewoon pakte en ik ook wat wilde lezen (onderwijs gerelateerd) wat niet direct (vak)didactisch van aard was of uit de hoek van evidence informed onderwijs kwam.

De ondertitel van het boek is waar het boek om gaat: ‘Why learning to learn deserves lesson time – and how to make it work for your pupils’.

Het boek beschrijft een proces van ongeveer zeven jaar waarin het leren leren tegelijk als apart curriculum werd onderwezen en het in de vaklessen terug kwam. Het beschrijft de aanleiding, de aanloop, de kritiek op leren leren, de uitvoering, het onderzoek en de resultaten daarvan. Het geeft aan welke factoren allemaal een rol spelen bij het goed implementeren van dit complex gebied, en geeft daarmee handvatten om er zelf op je eigen school mee aan de slag te gaan.

Spoiler alert:

Er ligt een grote kans om het gat wat er is vanuit de kansenongelijkheid, te verkleinen.

Leerlingen die het leren leren traject gevolgd hebben, hebben daar 400 uur aan besteed gedurende een periode van drie jaar. Die uren gingen af van de uren van vaklessen. Uiteindelijk scoorden deze leerlingen significant hoger op de GCSE’s (examens) waarbij de aller grootste winst behaald werd bij de groep leerlingen met de grootste achterstand (sociaal gezien). Met andere woorden: hier ligt een grote kans om het gat wat er is vanuit de kansenongelijkheid, te verkleinen.

De onderdelen van leren leren

Het boek geeft in een eenvoudig schema, helder weer waar wat ze verstaan onder de termen: metacognitie, zelfregulatie en zelfregulerend leren:

Later voegen ze nog een belangrijke derde component toe aan het leren leren curriculum wat ze ‘Oracy’ noemen: het vermogen om te spreken en effectief te luisteren in verschillende contexten.

In het schema (blz 144) is dat terug te zien in een wat uitgebreider plaatje.

Kennis

E. D Hirsch jr geeft in ‘Why knowledge matters’ aan dat een kennisrijk curriculum het verschil maakt tussen goed, en wat hij ondeugdelijk onderwijs noemt. We denken bij kennis daarbij al snel aan kennis vanuit de vakken die we geven om leerlingen te leren lezen, schrijven, rekenen, hoe een maatschappij functioneert, wat we van onze geschiedenis kunnen leren, hoe de natuur met zijn wetten om ons heen zichtbaar zijn etc. De auteurs van dit boek onderkennen dat ook, daar willen ze geen speld tussen proberen te krijgen. Wat ze wel aangeven is dat ‘leren leren’ ook om kennis gaat: weten hoe leren werkt, hoe dat voor jou werkt, welke strategieën er zijn, dat (en hoe) je je gedrag hierbij kunt beïnvloeden: ook dat is kennis waarvan je niet moet verwachten dat leerlingen dat wel weten of ‘en passent’ bij hun vaklessen oppakken. Deze kennis moet je onderwijzen.

Daarin zie ik gelijk ook de overeenkomst met Tom Bennett’s ‘Running the room’ (uitgegeven in Nederland onder de titel ‘Regie in de klas’) waarin hij uiteenzet dat gedrag een aan te leren vaardigheid is voor leerlingen. Hij ziet gedrag als een te onderwijzen curriculum, net als deze auteur het leren leren als een te onderwijzen curriculum zien.

Het feit dat beiden (los van elkaar) aangeven dat een curriculum niet alleen iets is wat te examineren vakinhoud is, maar dat je vanuit je school breder kunt kijken naar wat je wilt onderwijzen en dat als een curriculum aan kunt vliegen. Het voordeel daarvan vind ik, is dat je veel planmatiger kun kijken naar je why, what en how van wat je leerlingen wilt meegeven als school. Dat kun je vervolgens als kern van je onderwijs neerzetten met een afgewogen balans van waar je wanneer tijd aan wilt besteden en hoe je het curriculum kun opdelen in een leerlijn over meerdere jaren binnen je school.

Taal

Misschien wel het allerbelangrijkste verschil tussen ons en alle andere medebewoners van deze planeet is dat wij kunnen denken over ons handelen. Denken vraagt echter een taal. Een taal die past bij waar je over wilt nadenken. Parallel hieraan geldt ook dat je alleen kunt waarnemen waar je kennis van hebt.

Zie je een dressuur van een heer op een paard, zonder dat je kennis hebt van dressuur zelf dan zie je een ruiter op een paard allerlei passen/stappen zetten, wat lijkt op een ingestudeerd patroon. Doe je zelf aan dressuur dan herken je wellicht een volte of een travers. Met andere woorden: je hebt niet alleen geleerd een vorm te herkennen, maar je hebt er ook taal bij ontwikkelt om het te kunnen benoemen en er over te spreken met anderen.

Precies dat is wat waarom de auteurs ‘oracy’ hebben toegevoegd aan hun leren leren curriculum: om over leren leren na te kunnen denken, er op te kunnen reflecteren en het er met elkaar over te hebben moet je daarvoor taal aangeleerd krijgen en met die taal moe je oefenen. Om de transfer te bevorderen (om het uit een geïsoleerd theoretisch kader te halen) moet je niet alleen in een leren leren les hier aandacht aan besteden, maar is het belangrijk om in de vaklessen daar ook aandacht aan te geven en daarbij dezelfde taal te gebruiken!

Waarom gaat dit vaak mis?

Ik zie een aantal dingen regelmatig voorbijkomen waar het op mis gaat of kan gaan:

Als eerste ontbreekt vaak een schoolbrede aanpak. In mentorlessen wordt, al dan niet aan de hand van een methode als bijvoorbeeld Tumult, geïsoleerd tijd besteed aan leren leren. Vaak instrumenteel van aard en gezien wat er allemaal moet gebeuren in een mentorles ook vaak incidenteel, niet terugkerend van aard (herken je het ontbreken van inoefenen, gespreid en herhaald leren?). Vakdocenten weten niet wat er in de mentorles die week/periode aandacht heeft en voor de leerlingen blijft het leren leren dan bij dat ene uurtje mentorles.

Daarnaast wordt er geen of nauwelijks aandacht besteed aan het ontwikkelen van een taal om te kunnen reflecteren, om gevoelens, gedrag en gedachten (de drie componenten van metacognitie en zelfregulatie) om te zetten in woorden. Met de opkomst van meer aandacht voor de executieve functies (waarbij de taal vaak nog abstract is voor leerlingen) ligt er wel een kans om daar wat mee te doen, maar dat vraagt dus specifiek aandacht en onderwijstijd.

Onderwijstijd afhalen van de reguliere vakken lijkt vloeken in de kerk. Op hoeveel scholen zie je tegenwoordig de ontwikkeling naar een meer coachende vorm van het mentoraat of zelfs een meer coachende vorm bij vaklessen. Even los wat je hiervan vindt (met name die laatste): op hoeveel van die scholen is voldoende expertise opgebouwd bij docenten en structureel tijd ingeroosterd/ingepland om te kunnen coachen? Om vaardigheden en taal te ontwikkelen om met leerlingen het te hebben over hun eigen leren, over keuzes die ze (moeten leren) maken en daar op te reflecteren. Ik denk niet of nauwelijks.

En daarmee doen we alles en iedereen te kort, je doet dingen half om dan na een tijd te concluderen dat het niet of niet voldoende effect heeft.

Het traject dat in het boek beschreven wordt, laat zien dat de 400 uur die van de vaklessen is afgegaan en besteed is aan leren leren over een periode van drie jaar, een vooruitgang op de meetbare leerresultaten heeft gehad (hogere scores op GCSE’s). Nog los van de andere winsten die minder meetbaar zijn omdat ze meer op de persoonsontwikkeling hun weerslag hebben.

Het derde probleem dat ik zie is het probleem van schaalbaarheid: het is vaak een kleine groep experts, pioniers, enthousiaste docenten die op beperkte schaal met een (onderwijs) idee of met een focus op een onderwerp aan de slag gaan, daarvoor wat ruimte krijgen van de schoolleiding en op kleine schaal successen behalen. Dan komt de stap van doorpakken, de groep leerlingen waarmee verder gegaan wordt neemt toe. De ruimte die gekregen was, wordt ietsje minder (er zijn meerdere zaken die aandacht, tijd en geld vragen binnen een school), en door de toegenomen groep leerlingen zijn er meer docenten nodig. Die hebben niet allemaal het enthousiasme of de toewijding / beschikbare tijd naast de andere taken, en zijn ook nog niet allemaal getraind in het betreffende onderwerp. In het slechtste geval worden er docenten toegewezen die nog wat ruimte in hun taakuren hadden (bij dit laatste kun je jezelf zelfs afvragen in deze fase: hoe belangrijk vindt de school de ontwikkeling?).

Opschalen van een initiatief binnen een school is niet iets dat vanzelf gaat. Over opschalen heeft het boek het ook en de auteurs hebben daar aanbevelingen voor. Kortgezegd: opschalen lukt niet halfbakken, het moet vanuit prioriteit komen en het moet belangrijk gevonden (en gemaakt?) worden zo dat iedereen er in mee gaat. Een inkoppertje wellicht, maar o zo waar.

Fear is the mind killer

‘Fear is the mind killer’, ofwel angsten die we hebben om ergens voor te gaan, om keuzes te maken omdat we niet alle consequenties kunnen overzien, belemmeren ons en onze ontwikkeling.

‘Fear is the mind killer’, leerlingen hebben hebben angst om te falen, om hun hand op te steken, om zich te uiten; het houdt de leerlingen weg van wat ze eigenlijk nodig hebben, om te proberen. Angst is (vaak) een geconditioneerde reactie op een bepaalde trigger, een stimulus in een bepaalde omgeving. Binnen onze schoolcontext kunnen we leerlingen leren om die angsten te overwinnen door ze vaardiger te maken en taal te geven aan het voelen, denken en gedragen t.a.v. leren en zelfregulatie. Eenvoudig is dat niet, nuttig kan het zeker zijn, mits goed geïmplementeerd.

Voor dat laatste biedt het boek voldoende handvatten denk ik, maar het begint bij de wil om er schoolbreed serieus tijd en inhoud voor in te willen plannen.

Workshop Craig Barton 7 jun 2022

We hebben er als deelnemers even op moeten wachten, het oorspronkelijke plan was in het jaar 2020, maar afgelopen 7 juni was het dan toch zo ver: Craig Barton was in Nederlands voor het geven van een workshop.

Voor wie Craig Barton niet kent: Craig heeft inmiddels twee boeken geschreven How I wish I’d taught maths en Reflect, Expect, Check, Explain. De eerste is vertaald naar het Nederlands door René Kneyber en dat boek wordt inmiddels ook veel gebruik in docentopleidingen. Als er in Nederlands over het tweede boek van Craig gesproken wordt dan wordt vaak deel 2 van de vertaling van het eerste boek van hem bedoeld. Deze is namelijk in twee delen gepubliceerd (en inmiddels ook als één boek te verkrijgen). Naast de twee genoemde boeken heeft Craig ook een aantal websites (diagnostic questions, variation theory, SSDD problems, Maths Venns) in beheer en heeft hij zowat iedereen die iets aan onderwijsonderzoek gedaan heeft in zijn podcast gehad.

De workshop van 7 juni heeft als titel meegekregen: Explanations, modelling and Worked Examples.

Dat Craig veel reflecteert en dat ook belangrijk vindt, weten lezers van zijn 2e boek inmiddels vrij goed. Hij start dan ook met de slide:

Kortom: neem niet alles klakkeloos over maar probeer steeds de vertaling te maken naar jouw eigen situaties en maak het zo concreet mogelijk.

Voorkennis

We worden gelijk aan de slag gezet om een onderwerp te kiezen die we binnenkort in de les gaan introduceren. Vervolgens worden we uitgedaagd om alle benodigde voorkennis die een leerling daarvoor moet hebben op te schrijven en uit te wisselen met de collega naast ons.

Als je daar goed over nadenkt dan is dat vaak heel veel. Zo laat hij zien welke voorkennis relevant is voor het leren bereken van de oppervlakte van een cirkel:

Het belang van de voorkennis is tweeledig. Nieuwe informatie sla je op door het te koppelen aan bestaande informatie. Voorkennis activeren zorgt er voor dat er voldoende haakjes ontstaan waar de leerling wat gaat komen aan kan koppelen / ophangen. Een tweede functie zit in de (ongewenste) belasting van het werkgeheugen. Als delen van de voorkennis nog niet goed in het systeem of geheugen van de leerling zit, dan levert dat een extra, en op dat moment ongewenste, belasting op van het werkgeheugen. Omdat het werkgeheugen beperkt in capaciteit is, blijft er minder ruimte over voor het leren van de nieuwe kennis of vaardigheid. Daar voeg ik dan zelf nog aan toe dat dit ook iets doet met de modus (leerstand) van de leerling: het nieuwe wordt onnodig als moeilijk bestempeld en de leerling haakt al heel snel weer af. Succes op vereiste voorkennis creëren geeft de leerling ook weer wat zelfvertrouwen voor de volgende stap.

Het is natuurlijk niet te doen om alle voorkennis te controleren. De tip van Craig is om de voorkennis te prioriteren en alleen te kiezen voor de essentiële voorkennis, zonder welke de leerling echt niet verder zou kunnen nu. Alleen die delen van de voorkennis controleren je actief in je les. Hier zit de kunst van het weglaten in en leun je op de ervaringen die je hebt: alles is belangrijk, maar waar zitten de struikelblokken?

Voorkennis activeren moet snel kunnen, iedereen moet reageren en je moet voorbereiden hoe je wilt reageren op wat je gaat waarnemen: voorbeelden te geven, leerlingen met elkaar laten uitwisselen en indien nodig kun je ook iets opnieuw uitleggen.

Beslissingen nemen

Nu weet ik niet precies wat de brug naar dit onderwerp was, maar we hebben stilgestaan bij het nemen van beslissingen. Iets wat wij als experts vaak onbewust en automatisch doen, maar wat niet in de werkwijze of systeem van leerlingen vanzelf of bewust gebeurt. Daarom de tip: onderwijs het nemen van beslissingen apart. Beslissen of je antwoord compleet is, beslissen of de breuk volledig vereenvoudigd is, beslissen of iets een vergelijking is, beslissen of je moet optellen of aftrekken bij een stelsel van vergelijkingen: wij als experts denken daar niet meer over na: de vloek van kennis komt voorbij!

Het onderwijzen van het nemen van beslissingen bestaat uit twee stappen volgens Craig: het identificeren van te nemen beslissingen en het nemen van de beslissing zelf.

We passen dit toe op het onderwerp dat we eerder zelf hebben gekozen aan het begin van de workshop (dit eigen onderwerp komt steeds terug, zodat we wat Craig ons laat zien vertelt, steeds actief verwerken en vertalen naar onze eigen praktijk). Ik had gekozen:

Los op: -8a²+2a = 4a

Wat een leerling hier moet beslissen is:

• Dit is een vergelijking
• Het is een kwadratische vergelijking
• Het is een tweeterm
• Een tweeterm ontbind je met enkele haakjes
• Ik moet eerst op 0 herleiden

Kijkend naar de eerstgenoemde beslissing, voor veel leerlingen gelijk een lastige: wat is een vergelijking en hoe herken ik die?

Is 2 + 3 = 5 een vergelijking?

En 2a + 3 = 5?

Of 5 = 2a + 3

En is de vergelijking een kwadratische vergelijking?

Bijvoorbeeld 2² + a = 7

En 2 + a² = 7

En deze 2a + a² = a² + 7

Bij het identificeren is het werken met voorbeelden en non-voorbeelden heel krachtig. Ook het opzoeken van de grensgevallen (boundary examples) draagt bij aan een sterk conceptueel begrip. Door steeds een kleine verandering toe te passen kunnen leerlingen focussen op de specifieke kenmerken die jij steeds aan geeft. Daar zit een kern van de variatietheorie achter:

Voorbeelden kiezen (voorkennis en nieuwe kennis)

Het kiezen van goede voorbeelden vraagt een gedegen voorbereiding, want welke (non) voorbeelden en grensgevallen ga je kiezen, waar wil je dat ze over nadenken, waar zitten de misvattingen? De voorbeelden mogen niet te makkelijk, maar ook zeker niet te moeilijk zijn: de eerste ervaring moet positief zijn en de voorbeelden moeten tot denken aanzetten. De voorbeelden moeten ook niet leiden tot verkeerde generalisaties waarbij de leerling met een verkeerde aanpak of foute kennis toch tot het juiste antwoord komen.

Slechte voorbeelden daarvan zijn:

• 2²
• 10% van 70
• Bij een rechthoek met zijden 3 en 6 de oppervlakte vragen
• Het gemiddelde vragen van 5 6 8 9 12
• De breuk 16/64 vereenvoudigen

Zie het einde van dit blog om te zien waarom deze voorbeelden niet goed zijn.

Verdere tips bij het kiezen van voorbeelden zijn het voorkomen van terugkerende getallen of elementen in je voorbeelden en niet te veel tegelijk in één voorbeeld proppen: maak een keuze, breng focus aan. Gebruik een aantal gerelateerde voorbeelden (doel: verbindingen leggen) en als je rijtjes maakt met steeds een klein verschil, reset dan na een aantal voorbeelden; begin een nieuw rijtje.

Self explanation – uitleggen aan jezelf

We gaan verder met de leerstrategie: uitleggen aan jezelf.

Uit onderzoek blijkt dat de best presterende leerlingen (ongeveer 20% van de leerlingen) dit vanzelf doen. Leerlingen die dit doen kunnen makkelijker problemen oplossen. Gelukkig is dit een vaardigheid of leerstrategie die aangeleerd kan worden.

Luistertips over dit onderwerp zijn te horen bij concurrent / collega podcaster Ollie Lovell in zijn ERRR podcast #044 met Alexander Renkl en podcast #060 met Anita Archer.

Het aanleren van deze strategie kun je ondersteunen door op bepaalde momenten vragen te stellen die het denken richten. Zoals: Wat gebeurt er nu? Wat heb ik net gedaan? Wat denk je dat er nu volgt? Klopte je verwachting, wat was er anders en waarom? Het tweede boek van Craig heet niet voor niets Reflect, Expect, Check, Explain bedenk ik me nu. Door met behulp van deze vragen de leerling te laten nadenken gaat de leerling verbindingen leggen tussen het specifieke voorbeeld en de generieke regel. De prompts (aanwijzingen en vragen) die je geeft zijn generiek van aard (dus niet specifiek gericht op getallen of elementen uit het voorbeeld) om die generalisatie te kunnen maken.

Voorbeelden:

Hoe laat je leerlingen op deze vragen reageren? Een aantal suggesties:

Nadenken is iets wat leerlingen lastig vinden om te doen. In een lessituatie waarin de docent aan het uitleggen is (leerling: luisteren), noties maakt op het bord (leerling: lezen) en denkvragen stelt (leerling: in zichzelf moet praten) ontstaat een overbelasting bij de leerling: luisteren en lezen moeten door hetzelfde deel van je hersenen gedaan worden. In jezelf nadenken is praten tegen jezelf (taal!): ook weer zelfde deel van je hersenen wat aan de slag moet. Je zou dus tijd voor iedere stukje apart tijd moeten geven.

Silent teacher en Narration

In de voorbeelden hierboven met de worked examples, zie je twee van de drie kolommen die Craig hierbij gebruikt. Aan de linkerkant werkt hij in stilte het voorbeeld uit. Daarna komen de denk vragen (één voor één) en na afloop wordt nog een keer een heel voorbeeld in zijn geheel gedaan (de kolom aan de rechterkant die niet in de afgebeelde voorbeelden te zien is). Tijdens silent teacher mogen leerlingen alleen kijken en luisteren (niet schrijven of praten dus) om de aandacht volledig te kunnen focussen. Is het een lang voorbeeld dan kun je een stap van de uitleg silent doen, dan de denkvragen stellen en bespreken (het narration deel) om vervolgens weer door de gaan. Bij korte voorbeelden kan dat in één run.

In de eerdergenoemde podcast met Anita Archer worden drie fasen onderscheiden. De I do, We do en You do. Silent teacher zit duidelijk in het I do deel. De denkvragen bespreken zie ik als een brug tussen de I do en de We do omdat we op dat moment nog niet samen een voorbeeld aan het uitwerken zijn. In die fase pak je een nieuw voorbeeld en ga je (ook weer met denkvragen) samen met de leerlingen stap voor stap de uitwerking door. In de You do fase doet de leerling dat alleen.

Nog wat praktische tips bij het bespreken:

• Wat snel kan is klassikaal (choral) een kort antwoord laten geven: je telt af en de klas spreekt tegelijk het antwoord uit
• Mini wisbordjes
• Klassengesprek – Coldcall: niet met vingers opsteken maar random leerlingen aanwijzen en een volgende leerling op de eerste laten reageren
• Klassengesprek – No opt out: ofwel ik weet het niet is niet een einde van het gesprek, altijd bij de leerling terugkomen met een nieuwe of vervolg vraag

En toen was het pauze. Het middag deel van de workshop ging over geheugen en retrieval practice. Daar zat voor mijzelf niet zo heel veel nieuws in. Omdat ik met het schrijven van mijn blogs vooral mijn eigen reflectieproces ondersteun laat ik het middagdeel ook even voor wat het was. Misschien volgt er later nog wel iets, maar ik wil eerst nog de verwerking doen van mijn bezoek aan #Mathsconf29.

Als afsluitend nog een prikkelende vraag die gedurende de ochtend voorbijkwam waar je je eigen gedachten nog eens over kunt laten gaan:

Toelichting bij de slechte voorbeelden:

• 2 x 2 = 4 en 2 + 2 = 4
• Een nul wegstrepen als strategie
• Oppervlakte en omtrek zijn gelijk
• Gemiddelde = mediaan
• De 6 wegstrepen in teller en noemer

#MathsConf29 – eerste overpeinzingen

Tijdens (of beter: dankzij) de Covid lockdowns kreeg de kans om een #MathsConf een keer bij te wonen: online. Daarvoor heb ik het altijd met de twitter draadjes moeten doen. Ik had me voorgenomen om, als het weer live zou zijn, eens een keer te gaan. Vandaag was de tweede fysieke bijeenkomst na de lockdowns en ik ben geweest.

Misschien ga ik er nog een keer wat langer op in, op de verschillende sessie die ik heb bijgewoond en waarom dit echt een toevoeging is aan wat we in Nederland aan wiskunde bijeenkomsten hebben.

Voor nu is dit een poging om mijn eigen ‘take away ‘ helder te krijgen. En dat is even nodig, want ik heb zo veel gehoord en gezien vandaag, dat het een soort overload is aan gedachten en ideeën. Ik heb het gevoel dat er wel een rode draad in zit.

En die rode draad komt wellicht door wat collega Fahimeh in onze sectie bijeenkomst afgelopen week als antwoord gaf op een gestelde vraag: “Hoe krijgen we de leerling aan het denken? ” De vraag was met welk onderwerp we uit de boeken van Craig Barton volgend jaar als sectie gemeenschappelijk gezamenlijk willen starten met onze professionalisering. Specifieker verwees mijn collega nog naar twee hoofdstukken met onderdelen als Silent teacher (met denk prompts) en worked examples (als ik me niet vergis).

Vandaag heb ik een aantal sessies bijgewoond, en per sessie zijn de volgende kernwoorden blijven hangen

Ronde 1: Behaving mathematically: onderzoeken, verwondering, verbazing, denkvragen stellen, patronen herkennen, generaliseren, “My job is not to turn you into calculators, but to make mathematicians ” , wat valt je op. “Thinking mathematically “, op welke andere manieren

Ronde 2: Highly effective teaching: mastery learning (every student), belang van voorkennis helder hebben en dat tijdig op- en aan te pakken; responsive teaching, vak- en pedagogische kennis, cognitieve belasting, planning en fasering, verschillend representaties van hetzelfde

Ronde 3: Challenge in every topic: denken, probleem oplossing, redeneren, generaliseren, diepte voor versnellen. Niet meer van het zelfde, grotere getallen, snelheid in fluency verhogen (hoger dan nodig). Verbindingen leggen, interweaving, patroon herkenning, onderzoeken,

Ronde 4: Inside the x-box (fear/dislike algebra and how to overcome): patronen onderzoeken (samen), algebra laten zien als hulpmiddel om te generaliseren, curse of knowlegde (verwarring en misunderstanding van generalisaties) , taalgebruik, “algebra is de generalisatie van wat altijd waar is “, denken, betekenis geven

Ronde 5: Great tasks and where to find them: interweaving, denkvragen (andere oppervlakte, zelfde vaardigheid), wat is hier aan de hand, wat valt je op, wat herken je, fouten van anderen onderzoeken, diepte (richting begrip en concept) i.p.v. alleen moeilijker op inhoud.

Nu ik het zo op een rijtje terug zie en ik door mijn aantekeningen, oefeningen tijdens de workshops en de gemaakte foto’s van slides terug bladeren dan zie ik in bijna allemaal het volgende terug als een soort van rode draad en wellicht gekleurd ook door andere gedachten (ben het boek “Mathematical tasks – the bridge between teaching en learning”, door Chris McGrane en Mark McCourt aan het lezen) :

• Wiskunde is meer dan een opsomming van een lijst van vaardigheden en algoritmen kunnen uitvoeren, dat is misschien een basis om je werkgeheugen te ontlasten om waar het echt over gaan: kunnen kijken naar patronen, verbanden en relaties kunnen leggen, kunnen generaliseren, kunnen onderzoeken op (on) juistheden. Diepere kennis van een concept kan ook (wellicht niet altijd) het leren van de vaardigheid ondersteunen;
• Werken met patronen maakt een lage instap voor iedereen mogelijk (en dus ook succes), het creëert de kans / behoefte te generaliseren (algebra);
• Gedachtenloos rijtjes opgaven afwerken ontneemt de leerling de kans om echt te leren;
• De twee punten hierboven gaan een leerling nooit vanzelf doen: de juiste setting of cultuur (fouten maken mag/moet) , de juiste vragen stellen (geen antwoorden geven, maar vragen die het denken richten op wat van belang is), veel interactie tussen leerlingen onderling en leerlingen / klas – docent: het moeten verwoorden = denken!
• De huidige examen promoten echter nog (te) veel het tegenovergestelde: testen van vaardigheden en probleemoplossen in contexten die niet direct gericht zijn op diepte kennis van concepten en relaties. Daardoor krijg je onderwijs dat zich hierop richt, i.p.v. het ontwikkelen van de houding en ‘soft skills’ die horen bij een wiskunde denk- en werkhouding. Die kun je wellicht alleen mondeling testen of observeren ‘terwijl het plaats vindt’.

Als we echt aan de slag willen met het aan het denken krijgen van leerlingen dan moeten we goed helder hebben waarover we ze willen laten nadenken, en wat voor ons en de leerlingen nu de eerste stappen kunnen zijn om dat in ons curriculum op school en in combinatie met de gebruikte methode en planning kunnen gaan inbouwen. En stiekem willen we ook nog iets met gespreid en herhaald oefenen. Is die combinatie op te pakken in één keer : gaat het elkaar bijten inhoudelijk of bij ons zelf in onze ontwikkeling of kan het elkaar juist versterken. Daar nog maar eens goed over nadenken.

PS: vergeef me even alle layout foutjes, type foutjes en spellingsfoutjes: het was een overvolle dag en primaire doel was nu even mijn eigen gedachten ordenen. Storende fouten: geeft ze svp door dan pas ik het zsm aan.

Dunlosky’s Strengthening the student toolbox – In action (book review)

Deze blog is ook beschikbaar in het Nederlands(klik hier).

In the workshop, given by maths teacher Craig Barton on the  7th of June in Utrecht (The Netherlands), Craig had this slide:

I knew then that the ‘In Action’ book by Amarbeer Singh Gill with the title ‘Dunlosky’s Strengthening the Student toolbox’ I had in pre-order was going to be a good choice. Two days later the book was delivered..

Dunlosky’s article dates from fall 2013 and has been used for further research and publications since. For those who are already familiar with Dunlosky’s work or with evidence informed learning strategies like distributed practice, testing effect and the less effective use of a highlighter, this newly published book might not contain much new information.

And yet…

Something about Amarbeer’s writing makes me enthusiastic. I think it is down to how he worked the strategies into examples as well as why they work, how they work and when to use them. It’s never pedantic, and better yet, he makes a good case not to look at these strategies are good or bad: how you use them is what makes them successful, or not. A quote he uses from a colleague of him states this pretty well:

“The only thing worse than a bad idea is a good idea badly implemented”

For example, using a highlighter to give focus to keywords or statements might be effective to quickly focus your attention. But not if you only reread the highlighted text, that requires no effort, and effort is needed to learn. So if you combine the highlighter with other strategies such as retrieval or self explanation, then the use of a highlighter might even support the learning.

Table of contents

As you can see in the table of contents the book is  to the point and in a clear format.
After a brief introduction on the research of Dunlosky and relevant information on the science of learning, Amarbeer sets out the strategies in three parts: most effective, promising and less useful strategies.

Every strategy is worked out in the same structure:

• What is it?
• Why does it work?
• How can you use it in the classroom (with examples of different subjects)?
• A classroom example
• What are the limitations to be mindful of?

For the less useful strategies he adds another paragraph: Under what conditions might this strategy work?

Use them yourself

The closing paragraph speaks for itself:

Students won’t use these strategies all by themselves, they need to be taught. Not just by show and tell, by putting the strategy in action in your classroom, students can experience them as well. This strengthens their learning, in other words:

Practice what you preach.

Doelgroep

For whom is this book written? As someone who has read a lot of educational research and  translated what I’ve learned to my classroom practice, the contents of this book are not new to me. But how Amarbeer talks about them and the examples he uses, give a fresh look, so  I still picked up some new things, which was a pleasant surprise. 

If you are familiar with the Learning Scientists, the Walkthru series or you’re a visitor of ResearchEd, then it’s a quick read with a lot of recognition, clear structure and probably some new perspectives. And if you’re new to this material I  think that this might be an absolutely great read. The way Amarbeer sets it out is low floor, high ceiling. Easy and clear to read, nice build up with a load of practical tips. 

Tip for experienced teachers: buy this book, read it and give it to a colleague with less knowledge or experience on this subject. It gives a nice starting point for  a rich conversation!

Dunlosky’s Strengthening the student toolbox – In action (boek bespreking)

This blog is also available in English (click here).

In de workshop die Craig Barton vorige week dinsdag (7 juni) gaf in Utrecht was één van zijn slides:

Toen wist ik, dat het In Action boek van Amarbeer Singh Gill met de titel ‘Dunlosky’s Strengthening the Student Toolbox’ dat ik in bestelling had staan, geen miskoop kon zijn. Twee dagen later lag het boek op de deurmat.

Het artikel van Dunlosky dateert al weer van eind 2013 en heeft sindsdien in veel onderwijsonderzoeken een vervolg gekregen. Daarmee zal veel van de inhoud van dit origineel artikel en het net uitgekomen boek niet veel nieuws bevatten voor wie bekend is met leerstrategieën als gespreid leren, het test effect en de beperkte invloed van herlezen, samenvatten en het gebruik van de markeer stift.

En toch.

Iets maakt dat ik enthousiast ben over hoe Amarbeer een aantal van de strategieën uitgewerkt heeft naar voorbeelden, naar waarom ze werken en naar hoe en wanneer je ze kunt inzetten. De toon is daarbij nooit belerend. Sterker nog, hij maakt heel duidelijk dat je niet over deze strategieën moet praten in termen als goed of slecht. Het gaat erom hoe je de strategie inzet wat maakt dat het al dan niet succesvol wordt. Een quote die hij aanhaalt van een collega van hem geeft dat ook weer:

“The only thing worse than a bad idea is a good idea badly implemented”

Andersom geeft hij ook duidelijk aan dat, bijvoorbeeld, de markeerstift helemaal niet verbannen hoeft te worden, deze kan zeker toegevoegde waarde leveren. Echter niet als de leerling bij het leren alleen het gemarkeerde herleest. Dat vergt namelijk geen inspanning en zonder inspanning leer je niet (of toch veel minder dan met inspanning) . Het kan wel helpen om makkelijk passages of kernwoorden terug te vinden. Als je dan andere leerstrategieën daarmee combineert, helpt dit om focus aan te brengen.

De inhoudsopgave

Zoals je in de inhoudsopgave kunt zien is het geheel mooi overzichtelijk. Een introductie gevolgd door gebundelde de strategieën met de meeste impact, de veelbelovende en de minst effectieve.

Elke strategie werkt Amarbeer uit in:

• Wat is het?
• Waarom werkt het?
• Hoe zet je het in, in je les (met onderscheid naar verschillende vakken)?
• Een praktijkvoorbeeld van een docent
• Wat zijn de beperkingen, waar moet je op letten?

Bij de minder effectieve strategieën voegt hij nog een paragraaf toe over ‘Onder welke omstandigheden zou het wel effectief kunnen zijn?’

Use them yourself

De afsluitende twee alinea’s spreken voor zich:

Een leerling gaat niet vanzelf strategieën toepassen, de transfer van uitleggen wat je doet en waarom je dat doet wordt versterkt als je zelf als docent die strategieën ook toepast in je lessen.

Practice what you preach.

Doelgroep

Voor wie is dit boek geschikt? Ik beschouw mezelf toch al redelijk ingelezen op de strategieën die in het boek beschreven staan. Desondanks is hoe Amarbeer het beschrijft, soms toch weer net met andere woorden. Je pakt er dan net iets anders weer uit op. Toch denk ik dat het meer voor een lezer is die minder bekend is met de leerstrategieën. Ken je “Wijze lessen”, ga je wel eens naar ResearchEd, heb je Doorloopjes in je kast staan: dan zal dit niet veel toevoegen. Aan de andere kant: het is reuze overzichtelijk, de strategie wordt vanuit verschillende invalshoeken bekeken en dat levert toch weer mooie opfrissing op. En daarna geeft je het boek door aan een collega die hier nog minder bekend mee is. Dat ga ik in ieder geval ook doen! Heb je die collega’s niet in de buurt? Kijk dan eens op twitter via #onderwijsboekopreis. Voeg ‘m toe aan de lijst en kijk of er nog een interessant boek voor jou bij zit.

Naamswijziging facebookgroep Actief leren zonder cijfers

De facebookgroep ‘Actief leren zonder cijfers’ gaat vanaf 1 juni a.s. verder als groep ‘Formatief handelen’.

Daartoe hebben de beheerders, na een peiling onder de leden toe besloten. De huidige naam dekt niet (meer) de lading en houdt een hardnekkig misconcept in stand.

Een klein stapje terug in de tijd

Ruim een jaar geleden passeerde de facebookgroep ‘Actief leren zonder cijfers’ de grens van 10 000 leden. Een mijlpaal die niet te voorspellen was bij de oprichting ervan eind 2015.

Over het bereiken van die grens is een blog geschreven waarin over het ontstaan van de groep wordt geschreven.

Uit die blog:

Als je een groep start dan moet je die groep ook een naam geven. Daar zijn meerdere dagen overheen gegaan en we vonden (en vinden nog steeds) dat het cijferloze niet centraal moet staan, maar dat we wel vinden dat het leren al in minuut één moet beginnen en niet een paar dagen voor de toets. De constatering dat leerlingen pas aan het leren lijken te gaan als we er een cijfer aan vastkoppelen staat ons zo tegen dat we wel iets met het woord ‘cijfer’ willen. Juist omdat we de cultuur van leren en werken voor een cijfer willen doorbreken. We komen al uitwisselend ook op ‘leren’ uit. Niet op werken of doen, maar de focus moet op ‘leren’ liggen. Dat leerlingen daarvoor allerlei dingen moeten doen, uitvoeren en presteren is evident. Zo komen we op ‘actief’ uit. Zoals o.a. Dominique Sluijsmans nu regelmatig zegt: “Het zweet moet op de juiste rug staan.” Het moet de leerling zijn die actief bezig is met leren, tegenover het consumentengedrag dat we te vaak zien in onze lessen.

Zodoende is de groep ‘Actief leren zonder cijfers’ geboren.

De tijd staat niet stil en in de loop van de jaren hebben de termen formatief en summatief hun plek gevonden in het onderwijsjargon en hebben veel docenten en scholen een zoektocht gemaakt in wat die termen nou precies inhouden en hoe je die vertaalt naar de praktijk op de eigen school. We zien dat een aantal misconcepten m.b.t. formatief hardnekkig zijn en één daarvan is het misconcept dat formatief toetsen/evalueren betekent dat je geen (of heel veel minder) cijfers gaat geven. Onlangs verscheen er, als voorbeeld, een artikel op RTL nieuws waar ‘minder cijfers geven’ weer sterk de aandacht krijgt.

Het handelen van de docent centraal

Bij de oprichting was er de behoefte en de wens een community te hebben waarin de leden actief met elkaar uitwisselen: ervaringen, gedachten, zoektochten, werkvormen etc. 

Terugkijkend valt ook op dat de focus heel erg op het activeren van de leerling lag, wat later door is geslagen naar de leerling eigenaar maken van zijn/ haar eigen leerproces. Doorgeslagen, want met het (grotendeels) leggen van het eigenaarschap bij de leerling doe je de docent te kort. Formatief is niet toetsen zonder cijfers, het is niet delen van leerdoelen (al dan niet met rubrics), het is niet de bal helemaal bij de leerling leggen. Formatief is didactiek, is handelen, is wat je gepland in je lessen doet (of niet doet) over een langere periode heen. Didactiek is het domein van de docent, en daarmee willen we onze focus verleggen. Het handelen van de docent staat centraal en binnen de groep willen we juist weer richting een community waarin docenten elkaar en zichzelf willen beter maken, elkaar een klankbord en een spiegel bieden. Een community waarin we elkaar scherp houden, activeren, waarin we delen wat onze ervaringen zijn en leren van de ervaringen van anderen. Als we namelijk de docent hierin kunnen ondersteunen, dan kan de docent vervolgens de keuzes maken die het best passen bij zijn / haar klas, vak, leerlingen school etc. 

De nieuwe naam

Omdat het dus om didactiek gaat en daarmee om het handelen van de docent, wordt de nieuwe naam ‘Formatief handelen’. Natuurlijk bestaat niet al het handelen van de docent vanuit de ‘formatieve’ gedachte, maar dat is wel het ‘smalle’ en tegelijk complexe aandachtsgebied van deze groep. 

Bij principes die onder de vlag van formatief handelen vallen of daar sterk aan gelieerd zijn kun je bijvoorbeeld denken aan het bijbrengen van kwaliteitsbesef (in relatie tot succescriteria), het geven en leren verwerken van feedback, het inzetten van leerstrategieën als retrieval practice, gespreid leren etc. Een ander belangrijk aspect dat nu nog minder aandacht krijgt, is het planmatig formatief handelen. Dat vraagt een grondige kennis van het ontwerpen van een curriculum waarin je op sleutelmomenten formatief handelen inzet. Alleen dan kom je uit het impulsief en bij gelegenheid toepassen van formatief handelen en komt het formatieve handelen pas echt tot zijn recht.

Door de aandacht op het deel van de didactiek te houden, hopen we dat docenten makkelijk en laagdrempelig elkaar weten te vinden en elkaar weten te stimuleren. We hopen met deze aangescherpte focus de uitwisseling in de groep tussen de leden onderling weer een impuls te geven. Er zullen altijd verschillen blijven in hoe actief iemand deelneemt, maar we kunnen alleen van en met elkaar leren als en een mooie balans is tussen brengen en halen, tussen zelf delen en gedeeld materiaal gebruiken. Omdat we zelf allemaal lerend zijn, hoeft ook niet alles wat gedeeld wordt perfect te zijn. Sowieso zal iedere docent altijd de vertaling moeten maken naar de eigen klas en situatie. Door delen, te reageren op elkaars vragen en elkaar te inspireren passen we tegelijkertijd de formatieve cyclus toe op ons eigen leerproces. Zo blijven we onszelf en elkaar ontwikkelen. We kijken uit naar mooie uitwisselingen!