Werken met breakoutrooms in Google Meet

Onze school heeft Google Meet als medium om online les te geven en contact te hebben met leerlingen. In tegenstelling tot Zoom beschikt Meet niet over breakoutrooms.

Breakoutrooms zijn eigenlijk aparte kleine online ruimtes waar je groepjes deelnemers kunt laten samenwerken, en meestal kom je daarna weer in de centrale online ruimte terug. Als dat, zoals bij Zoom, binnen de applicatie kan heeft dat heel veel voordelen om groepjes samen te stellen, zelf mee te kijken, te chatten etc. Iedereen blijft binnen dezelfde omgeving werken.

De kracht ervan in de online les is dat je samenwerkingsopdrachten kunt inbouwen in je lessen en er veel meet uitwisseling en interactie tussen leerlingen ontstaat. Dat staat of valt inhoudelijk natuurlijk met een goede opdracht.

Daarover gaat deze blog niet. Deze keer is het puur organisatorisch en technisch van aard.

Google Meet heeft deze functionaliteit niet. Dat is jammer, maar met een workarround kun je deze wel makkelijk gebruiken. Het voorwerk kost wat meer tijd, maar daarvoor hoop ik je wat werk bespaard te hebben.

Hoe gaat het in zijn werk?

Jij maakt als docent een aantal ‘kamers’ aan waar je vooraf leerlingen aan toewijst.
Tijdens je les, deel je de indeling van de kamers met de leerlingen, waarbij je tegelijkertijd de links deelt naar die aangemaakte kamers.
Je spreekt af hoe lang ze bezig moeten zijn en wanneer ze dus terug moeten komen naar de centrale les.
Leerlingen volgen de link en dan zitten ze in twee sessies. Tenzij ze zelf uit de centrale les stappen.
Omdat jij ook de links hebt, kun jij alle kamers langs gaan, mee luisteren, feedback geven en weer door naar een volgende.
Iedere kamer die je hebt gemaakt is een apart tabblad als je ze allemaal open hebt staan.

 

Wat gebeurt er achter de schermen?

Je kunt een meet aanmaken in je agenda. Hoe je dat kunt doen zie je in deze uitleg video van Wouter Buelens.
Dat heeft in mijn ogen het nadeel dat de meet code statisch is en lang blijft bestaan. Ook staat de meet in je agenda wat je agenda niet overzichtelijke maakt.
De meetcode die ik in de spreadsheet laat aanmaken is met een bijnaam. Ik maak een meet bijeenkomst aan met bijvoorbeeld de bijnaam 1DKamer3
Als die geatciveerd wordt door iemand dan wordt er een meetcode aangemaakt volgens het normale format xxx-yyyy-zzz. Echter. Als de meet voorbij is zal deze xxx-yyyy-zzz code ongeldig worden. Bij de volgende oproep aan dezelfde bijnaam wordt er dus een nieuwe code aangemaakt. Na te lezen op deze support pagine van Google.

Je moet dus eenmalig die bijnamen voor je kamers maken en ergens opslaan.
Het volgende waar ik tegenaanliep is dat je ook steeds groepjes wilt maken van andere samenstellingen. En soms wil je ze met drie, andere keer met vier, of misschien wel met 6 leerlingen laten samenwerken. Je kunt dan een groepjes generator op internet starten (er zijn er zat) en dan steeds de namen kopieren en plakken naar je slide / doc of spreasheet.
Dat vond ik te veel werk dus dat heb ik in een google spreadsheet ingebouwd:

Wat afbeeldingen:

 

 

Indeling met 10 kamers, groepjes van 3.

 

Indeling met 7 kamers, groepjes van 4 (enkele 5)

 

Blad waar je de instellingen doet (eenmalig) en namen opnieuw indeelt.

 

 

Het blad met de instellingen.

Eenmalig vul je hier de namen van je leerlingen in, in de cellen A3 t/m A32.
Zoals je ziet heb ik deze spreadsheet gemaakt voor klassen met maximaal 30 leerlingen.

Je moet een bijnaam bedenken voor je klassen. Ook dat doe je eenmalig.
Ik heb zelf als klascode 1D ingevuld en als naam van de ruimte Kamer.
Dat wordt daarna gecombineer naar 1DKamer1, 1DKamer2 etc
Je ziet de links in kolom J mee veranderen.
Daar worden de URL codes gemaakt die leerlingen gaan gebruiken.

De knop Shuffle (A1) is gekoppeld aan een script.
Dat script staat ook in I21 – I25.  Als je een kopie maakt van deze spreadsheet weet ik niet of je automatisch ook mijn macro meegekopieerd krijgt.
Die moet je misschien zelf toevoegen. Ik heb dat heel eenvoudig gedaan via Extra – Macro opnemen. Dan A3 t/m B32 geselecteerd en het bereik gesorteerd op kolom B.
Aanvullende instructie op de google support pagina.

Wat de knop shuffle doet is de leerlingen sorteren op een andere volgorde. Die volgorde verandert door de random getallen in kolom B.
Als jij hier de knop indrukt , en het script afgerond is, dan is in de andere tabbladen de indeling per klas veranderd.

En dan in de les, hoe dan?

Vlak voor de les, maak je met de Shuffle knop een nieuwe indeling. Bedenk welk tabblad je wilt gaan gebruiken.
Check voor de zekerheid of je tevreden bent met de indeling. Ga niet in dat tabblad namen wisselen, dan raak je namelijk de koppelingen kwijt.
Kies gewoon nog een keer Shuffle en kijk opnieuw.
In de les wil je het te gebruiken tabblad delen met de klas.

Belangrijk om te voorkomen dat leerlingen kunnen wijzigen:

Kies via de knop Link delen en selecteer dat leerlingen met de link alleen mogen bekijken.

Zorg dat je in het juiste tabblad staat en kopieer de URL uit de adresbalk en plak die in de chat van de centrale Google Meet.
Voor het gemak heb ik op ieder tabblad voor mezelf die link daar ook al geplakt, om makkelijk te kunnen hergebruiken.

Bijvoorbeeld:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1I320Ku9ZjAtgndq5Wge4tyPT33t3zZAHkiTUSCfkr7M/edit#gid=634313309

Het einde, de gid=634313309  zorgt ervoor dat de spreadsheet geopend wordt op het juiste tabblad.

Leerlingen kunnen echter wel de andere tabbladen zien. 

Door het bestand te openen op het juiste tabblad voorkom je enigszins dat leerlingen gaan vragen waar ze moeten kijken. Maar vertel ze dat ook vooral vooraf.

In het tablad klikt de leerling op het Google Meet logo in de kolom waar zijn/haar naam staat, er verschijnt dan de link naar de meet van die kamer:

De link naar de meet zichtbaar.

 

 

Via deze linkjes kun jij ook naar alle kamers toe als je dat wilt.

Tips

Als leerlingen in de centrale ruimte ook aangemeld blijven, laat ze dan daar hun microfoon uitzetten.
Jij als docent mute in die ruimte ook je microfoon.

Mute tab als chrome extensie is handig om alle tabbladen in één keer te muten. Zo kun je per meet apart even de audio aanzetten, anders wordt je gek van het gekakel!

Maak per klas een apart spreadsheet. Dan kun je de spreadsheet ook delen met collega’s. Dan hoeft niet iedere collega voor die klas alles weer zelf te organiseren. En je geeft als het goed is toch niet gelijk les aan die klas. Bij clustervakken al dat wellicht anders zijn.

Als je veel kamers gebruikt dan is van iedere kamer een tab openhebben niet heel overzichtelijk. Ik sluit ze meestal weer. Leerlingen die vragen hebben, vraag ik die te stellen vie de centrale Google Meet.

Wellicht zijn er nog wel verbeteringen mogelijk. Ik heb ook maar wat geknutselt.

Je zou voor leerlingen het tabblad Bron kunnen verbergen (Klik onderin naast de naam van het tabblad op het pijltje en kies Blad verbergen), maar dat hoeft niet. In alleen weergeven modus kunnen ze de Shuffle knop niet aanklikken.

Als je twijfelt of de link op Alleen weergeven staat, kopieer en plak de link dan in een incognito venster, dan kun je dat gelijk zien!.

Bestand

Mijn spreadheet om te bekijken en daarna zelf een kopie van te maken en mee aan de slag te gaan:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1I320Ku9ZjAtgndq5Wge4tyPT33t3zZAHkiTUSCfkr7M/edit?usp=sharing

Om een kopie te kunnen maken moet je wel onder een google account zijn ingelogd.

Je kunt ook direct een kopie maken met de volgende link (dank voor de tip Jacques):

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1I320Ku9ZjAtgndq5Wge4tyPT33t3zZAHkiTUSCfkr7M/copy

 

 

Bronnen

De bronnen die ik gebruikt heb zijn:

https://www.claycodes.org/google-meet-breakout-rooms

Youtube: breakoutroom with google meet

Youtube: creating breakoutrooms with google meet

 

Bevorderen van cohort 19/20 (VO)

Nu alle aandacht voor de examenklassen van cohort 19/20 wat aan het afzwakken is en schoolleidingen hun aandacht weer wat breder kunnen trekken zie ik een tweetal groepen waar nu de aandacht heen gaat: de voorexamen/PTA klassen en ‘de rest’. Die rest is dan meestal de volledige onderbouw.

Mijn gedachten in deze blog gaan naar die laatste groep: de onderbouw VO.
De eerste blog die ik las was die van Roald Jansen en Iko Doeland. Zij schetsen een aantal mogelijke scenario’s. Bij één scenario geven zij met een vraag aan of/dat die ongewenst kan zijn: Je baseert de bevordering op basis van de data (cijfers) die je al hebt tot het moment van onderwijs op afstand. En dat zette mij aan het denken: waarom zou dat scenario ongewenst zijn?

De secnario’s die Iko en Roald schetsen ogen mij wat organisatorisch van aard. Ik heb behoefte om vanuit de leerling te willen nadenken over wat een rechtvaardige en zinvolle (of beter mischien: kansrijke) bevordering voor die leerling is (of kan zijn). Een poging om mijn gedachten op een rij te krijgen is deze blog geworden.

Als we op alle data van september tot en met maart een rapport genereren dan is dat rapport gebaseerd op data van 7 maanden cijfers. Je mist de laatste 3 maanden van het schooljaar. Premier Rutte neemt nu 100% van de (verregaande) beslissingen op basis van 50% van wat hij weet. In vergelijking daarmee staan wij er beter voor!

Op basis van het maart rapport zijn er verschillende groepen leerlingen:

  1. Leerlingen die er goed voor staan en op basis van de bevorderingsnorm gewoon overgaan.
  2. Leerlingen die er twijfelachtig voorstaan. Op het randje van wel of niet, al dan niet in een bespreekgebied.
  3. Leerlingen die op basis van dit rapport niet over zouden gaan.

Deze driedeling voelt niet volledig. Ieder jaar zijn er leerlingen die met een eindsprint een ogenschijnlijk lastige uitgangspositie tot een goed einde weten te brengen. Andersom komt ook voor: leerlingen die op het laatst het toch niet red en hun overgang twijfelachtig maken of zelfs niet redden.
Dan heb je nog leerlingen die voorbeeldig zijn in het maken van huiswerk, die opletten in de les en die prima gedrag vertonen, maar voor wie het cognitief gezien aanpoten is om aangehaakt te blijven. De tegenovergestelde leerling is ook geen ombekende: die leerling die het zichzelf qua schoolattitude en gedrag lastig maakt, maar cognitief gezien eigenlijk geen probleem zou moeten hebben.

Het huidige lesgeven op afstand brengt daar nog wat complexiteit bij. Bij de volgende opsomming heb ik het over ‘wat er geleerd had kunnen worden´.  Daarbij bedoel ik hier alleen ‘de aangeboden vakinhoud’. Ik denk zelf dat er heel veel andere zaken nu geleerd worden die minstens zo belangrijk zijn, maar bij het onderwerp bevorderen verwacht ik dat de meesten zullen kijken naar de kwalificerende aspecten.

  • Leerlingen die thuis geen goede omgeving hebben om tot leren te komen. Of dat nou vanuit zorg is, een druk huishouden, een gedeelde laptop, moeite met plannen en uitvoeren van planning, spanning in het gezin: de uitkomst is dat er niet geleerd is wat er geleerd had kunnen worden, waarbij de oorzaak buiten de leerling ligt;
  • Leerlingen die thuis een goede werkomgeving hebben, maar die erg leunen op persoonlijke aandacht van de docent, diens uitleg, feedack & aanmoedigen. Die dat extra stukje nodig hebben en dat nu niet of in veel mindere mate ervaren. Deze leerlingen leren niet wat er geleerd had kunnen worden, en de oorzaak ligt ook hier grotendeels buiten de leerling;
  • Leerlingen die thuis een goede werkomgeving hebben, maar qua structuur aanbrengen, organiseren en doorzetten wel willen, hun best doen, maar het lukt ze gewoon niet. De mentor/docent /ouder springt al dan niet bij waar het kan, maar uiteindelijk mist ook deze leerling deadlines, vergeet dingen te doen of in te leveren.  Deze leerlingen leren niet wat er geleerd had kunnen worden, en dat ligt buiten de leerling (die deze situatie eenmaal overkomen is en zijn best doet om te voldoen aan verwachtingen);
  • Leerlingen die thuis een goede werkomgeving hebben, maar de hangouts vanuit hun bed volgen, inleverdeadlines missen of gewoon opdrachten niet of slechts deels doen. Leerlingen die daar zelf ook voor kiezen. Deze leerlingen leren niet wat er geleerd had kunnen worden, maar de oorzaak daarva is een bewuste keuze van de leerling;
  • En dan zijn er leerlingen die opbloeien danwel floreren bij een grote mate van zelfsturing, keuzes kunnen maken, eigen tempo kunnen pakken en die misschien wel meer leren dan er geleerd had moeten worden.

Over het inhoudelijke leren (vakkennis) van de laatste drie maanden zou je iets kunnen zeggen door opdrachten te beoordelen en/of toetsen af te nemen en te scoren,
Als de uitkomsten daarvan in orde zijn, dan zou je kunnen zeggen dat de leerling klaar is voor de overgang naar komend jaar.
Er zijn echter ook groepen leerlingen – zoals ik hierboven aangaf – bij wie dat niet het geval is. Wat doe je dan daarmee? Wat is daar een wijze beslissing?

Noot: ik laat hier buiten beschouwing of alle benodigde lesstof aan bod is gekomen dit schooljaar. Dat is een andere discussie, namelijk: hoe verandert de lesstofverdeling over jaarlagen door keuzes die vaksecties maken hierin?

Ik krijg mijn hoofd niet om een systeem of werkwijze die vooraf precies kan definieren wat …als…
Er zijn te veel variabelen.
Een poging een vereenvoudigd schema op te stellen:

Rapport maart Hoe verder?
Gaat over Voorlopig over, mits werkhouding in orde blijft.
Twijfel Gaat over,  onder voorwaarden dat voldaan wordt aan het afgesproken verbeterplan.
Gaat niet over Gaat nog niet over, pas als voldaan wordt aan het verbeterplan.

Op basis van het maart rapport valt een leerling in één van deze drie groepen.
Het geeft geen vrijbrief aan het gros van de leerlingen die op basis hiervan over zal gaan, omdat werkhouding een ‘stok achter de deur’ is en blijft voor docent/mentor om het overgaan ter discussie te stellen als dat nodig is. Dat leerlingen wat verslappen is op zich niet gek of vreemd. Zat leerlingen berekenen normaal voor hun laatste toetsweek ook al wat ze moeten gaan halen om geen onvoldoende te komen staan en passen hun inspanning daar op aan.

Voor de leerlingen met twijfel en niet overgaan maak je wat mij betreft een individueel plan. Ik heb het een verbeterplan genoemd omdat ik zichtbaar een verandering wil zien. Dat verbeterplan is maatwerk: een plan waarin de mentor aan geeft wat we (mentor/docent/klasgenoot?) terug willen zien van de leerling (algemeen en per vak indien van toepassing). De leerling en ouder brengen in welke beperkende factoren of nadelige condities er zijn voor de leerling en samen worden afspraken gemaakt over hoe daar mee omgegaan wordt de komende periode. Tegelijk kijk je samen wie welke ondersteuning kan en gaat bieden.  Je spreekt ook af hoe en op welke momenten vooruitgang bepaald wordt.

Mijn idee bij het maken van afspraken over het bepalen van vooruitgang: daar zou ik het liefst niet kijken naar de nieuwe lesstof. Voor de leerling die al op overstaan stond kijken we daar ook niet echt naar in dit schema. Vakinhoudelijk zou ik het liefst afspraken maken over reeds behandelde lesstof die een belangrijke basis vormt voor verder leren en die nu herhaald en verbeterd moet worden.

Daarmee zal niet iedereen het eens zijn. Ik hoor en zie aardig wat scholen die gewoon met hun programma zijn doorgegaan en alle leststof die gepland stond conform de oorspronkelijke planning hebben aangeboden. Ik ben van mening dat de leef- en leeromstandigheden van menig leerling niet optimaal zijn geweest. Daardoor zal wat er geleerd is zo uiteen lopen tussen allle leerlingen, dat je er komend schooljaar niet aan ontkomt om aandacht aan al die verschillen te geven: leerlingen komen meer dan voorheen niet met dezelfde gevulde rugzak het nieuwe schooljaar binnen. Als school /vaksectie moet je daar echt iets mee. Dat niet doen is wat mij betref met oogkleppen op kijken naar het onderwijs en het leren van nu.

Het is met elkaar zoeken naar een manier om een besluit te te nemen wat rechtvaardig en kansrijk is.  In het verbeterplan moeten die beiden duidelijk terug komen: focus je afspraken op wat recht doet aan de leerling en diens situatie. Met wat haalbaar (realistisch) is voor de leerling en met de vakinhoud gericht op vergroten van de kansen voor komend jaar.

En als rechtvaardig en kansrijk op gespannen voet met elkaar komen ?

Daar kun je ook op verschillende manieren naar kijken: Vraag het de leerling / ouder.  Geef de leerling het voordeel van de twijfel. Maak (vooraf) een keuze welke van de twee je prioriteit geeft. Laat de rapportvergadering stemmen. En misschien bedenk je nog wel manieren.

In mijn gedachten over een verbeterplan ga ik uit van het principe dat de leerling en ouders tijdig de boodschap krijgen en er ook nog voldoende tijd en ruimte is om aan de slag te gaan en te laten zien wat hij /zij ondanks alle omstandigheden in huis heeft.

Wat mij betreft dus na de mei vakantie direct dat maart rapport uitdraaien, delen en de gesprekken voor de verbeterplannen moeten zo snel mogelijk starten!

 

 

Op facebook werd de volgende reactie gegeven door Jasper Beckeringh  die ik erg waardevol vind en daarom hier ook aan teoegevoegd heb:

Ik denk dat je voor je na gaat denken over het bevorderen of laten zitten van een kind je eerst moet kijken naar de opbrengst van het laten zitten van een kind. Die opbrengst is in de meeste gevallen negatief. Je werpt dus een blokkade op in het leerproces van een leerling.

Het kan altijd gebeuren dat er externe redenen zijn waarom het voor een leerling beter is het jaar nog een keer te doen (ziekte, thuissituatie etc.) maar dat zijn de uitzonderingen.

Natuurlijk kun je de vooruitgang van een leerling in kaart brengen en afzetten tegenover waar de leerling zou moeten zijn gezien eerdere ervaringen. Dus een leerling afrekenen op basis daarvan kan. De vraag is alleen: waar is die leerling dan mee geholpen bij een dergelijke afrekening?

Een persoonlijk plan van ontwikkeling is dan zeker een goede optie. Waarbij niet alleen aandacht is voor inhalen van achterstanden, maar ook aandacht voor wat nu even geen prioriteit is. Verwachten dat een kind in deze situatie in staat is alle achterstanden weg te werken, is het hebben van onredelijke verwachtingen. Als je niet van jezelf verwacht dat je de feedback en begeleiding kan geven die je normaal geeft, kun je ook niet die prestaties van leerlingen verwachten. Streep dus weg wat niet te verwachten valt van een leerling, zodat ze ook echt de kans hebben om achterstanden weg te werken waar het noodzakelijk is.

Uiteindelijk moet onderwijs gaan over het helpen van de leerlingen in hun groei. Het jaar overdoen helpt hen zelden in die groei. Bij een situatie als deze waar een externe factor zeker een grote rol speelt in ongeveer een derde van het jaar, is het niet te verdedigen dat je leerlingen gaat afrekenen op resultaten.

Ik zou dus gaan voor de optie “over tenzij” in plaats van de gebruikelijke “mits”. Tenzij er hele duidelijke gronden zijn op basis waarvan het de verwachting is dat we de leerling schaden in het leerproces door de leerling over te laten gaan, is de leerling over.

Die gronden zijn niet “heeft een onvoldoende voor meerdere vakken” dat is het denken in termen van mits. Maar wel “heeft de extra ruimte gekregen en een specifiek begeleidingsplan, maar heeft op de specifieke gebied geen groei door weten te maken in de basisvaardigheden”.

We gaan allemaal formatief! Eerste stapjes….

De huidige situatie van lessen op afstand geeft diverse stimulansen aan het onderwijs. Of deze allemaal toekomstbestendig zijn en of we ze willen behouden is iets wat we pas op termijn kunnen gaan beoordelen met elkaar. Een verwachting (of hoop) van velen is dat de ondewijswereld er straks formatiever uit ziet. Mijn zorg bij uitingen hierover probeer ik hier te beschrijven.
De aanloop daarnaar is een waarneming van de aard van de gesprekken sinds de start van lessen op afstand tot nu.

Kleine noten vooraf:

  1. Ik ben een VO docent en het meeste van wat ik in de media lees geeft vooral dat perspectief en dat is ook de bril waardoor ik kijk. Vandaar dat mijn waarneming meer die blik heeft.
  2. Ik benoem de rode draad die ik waargenomen heb, dus dat betekent bijvoorbeeld niet dat ik niks heb gezien in de eerste week over zorg voor kwetsbare kinderen, die zorg was er wel degelijk maar vormde niet de hoofdmoot van wat ik zag en las.

Sinds de start van het lesgeven op afstand zie ik een verschuiving in waar de gesprekken op school over gaan. Een poging om dat in een schema te gieten is deze:

De structuur en organisatie die ik om de drie bollen heen heb getekend zit eigenlijk ook in ieder bol apart. Je moet zowel m.b.t. de techniek, als de vakinhoud als de didactiek nadenken over hoe je daar structuur in aan brengt en hoe je dat organiseert.

In de eerste week zag ik vooral veel uitwisseling over de techniek:

Welke tools / systemen kiezen we om contact te onderhouden met leerlingen en om de lessen online te brengen. Hoe werken deze tools, wat zijn voor- en nadelen? Veel vragen en antwoorden vanuit: “Hoe doe jij…” , “Het lukt me niet om….”. Ook de organisatie daarvan en het maken van afspraken binnen de school over het gebruik ervan kwamen voorbij. In de 2e week kwamen daar ook wat meer de gedragsregels bij en ging de uitwisseling wat meer over inhoudelijke deling van tips en trucs binnen de gekozen tools.
Tegelijk moesten er keuzes gemaakt worden t.a.v. bijvoorbeeld in welke structuur gaan we lessen aanbieden in de zin van: welk rooster gaan we de leerlingen (en docenten) voorleggen? Er werd nauwelijks uitgewisseld over Wat is een les nu eigenlijk?

In de 3e week verschoof de aandacht naar didactiek, maar nog wel vanuit een technische insteek en een primaire blik op toetsen.
In tal van webinars, blogs en uitwisselingen op sociale media kwam alle digitale toets tools langs. Van de wat meer bekende Kahoot, Socrative, Quizlet, Quyan, moodle, google forms etc naar de minder bekende test-correct, exam.net, GoConqr etc. Ergens wel logisch want de eindexamens gaan niet door, de schoolexamens worden wel afgerond en hoe zou je dat dan betrouwbaar kunnen doen op afstand. De focus lag vooral op : welke tool kies ik om te toetsen, hoe werkt die tool en hoe voorkom ik zo veel mogelijk fraude (of anders gezegd: hoe verhoog ik de betrouwbaarheid).
In die periode verschenen ook een aantal blogs van o.a. de schrijvers van Wijze lessen, die de aandacht meer probeerden te richten op de didactiek en vakinhoud, vanuit een misschien wel meer pedagogische bril: wat doet deze situatie met leerlingen, de verschillen in thuis situaties mag je niet uit het zicht verliezen en sterker nog: die moeten misschien wel meer bepalend zijn in de keuzes die je nu als docent (of school) maakt: kun je wel door in het geplande tempo, hoe activeer je leerlingen op afstand (zonder massaal in challenges te duiken), hoe kun je de ongelijkheid positief beïnvloeden. Hoe bouw je een les op?

In week 4, nu we weten dat de periode wat langer gaat duren, komen andere discussies los. Meer onderwerpen uit de buitense cirkel van zorg en de bol van vakinhoud komen er nu bij: O.a. wat een aantal docenten al eerder aangaven maar nu meer podium krijgt: zorg voor de kwetsbare kinderen thuis. Kinderen die uit het zicht zijn, kinderen waar we ons zorgen om maken. Ook beginnen nu gesprekken te ontstaan in het verlengde van het wel of niet toetsen: hoe gaan we leerlingen bevorderen? Komen ze nog naar school en komt er dan een summatieve toetsperiode? Welke alternatieve scenario’s zijn denkbaar? Mijn schooleiding heeft nadrukkelijk nu ook de vraag: kijk per sectie en jaarlaag naar je onderwijsprogramma: wat moet je echt nog doen en kun je doen op afstand? Wat niet en wat betekent dat voor dit en komend jaar? Hoe denken jullie als sectie de vraag te kunnen gaan beantwoorden of iemand overkan voor je vak.
T.a.v. vakinhoud lijk ik in het PO wel iets meer te zien dat daar al eerder de aandacht op taal, lezen, en rekenen is gelegd en minder op de andere vakken. Ook in het PO, wat denk ik nog sterker leunt op de contacten, zag ik zorg al eerder. Wat ik lees is echter voornamelijk VO georienteerd en daar ligt ook mijn antenne, vandaar dat mijn verhaal wellicht meer op het VO gebaseerd is dan het PO.

We gaan massaal formatief toetsen

In het didactisch vlak komt de term formatief toetsen in heel veel berichten nu voorbij. Iedereen is overgestapt van summatief naar formatief lijkt het wel.
Los van het feit dat formatief geen eigenschap is van een toets maar een eigenschap van de conclusies die je op basis van de resultaten van die toets kunt trekken : waar moet je aan denken bij formatief?

Rondom formatief werken zijn er een aantal modellen in omloop:

Dylan Wiliam
Gulikes en Baartman
Linque Consult

En het maakt niet uit welk model je kiest:er is altijd sprake van een cyclus.
De aandacht die er nu is op formatief toetsen zou ik willen plaatsen in het kurkentrekker model dat o.a. door Bob Hofmann & schoolinfo met de samenwerkende scholen is ontwikkeld:

Nu we op een fysieke afstand zitten t.o.v. de leerling, moeten we nieuwe manieren verzinnen om waar te nemen waar de leerling staat in zijn of haar leren. Of om de leerling de kans te geven zelf te kijken waar hij/of zij staat t.o.v. het beoogde leerdoel. Als het om die nieuwe manieren gaat, dan gaan we digitale toetsen inzetten. Die toetsen (nog even los van de discussie of de leerling zelf de antwoord heeft gegeven, een klasgenoot dat gedaan heeft of een behulpzame broer of zus) zeggen op een moment iets over de vragen die jij gesteld hebt en geven jou (en de leerling) een beeld: hoe sta je er nu voor t.o.v. de leerdoelen die bevraagd zijn. Vaak is dat een verhouding, percentage, punten of berekende score.

Op dit punt is dat voor mij nog geen formatief moment. Ik zou dit een diagnostisch moment willen noemen. Een analogie: We willen de temperatuur meten dus meten we dat met een thermometer die aangeeft of het goed is (binnen de vooraf bepaalde marge van goed) of dat we ons zorgen moeten maken. Het uitspreken van het compliment of het delen van de zorg zou je, met een beetje goede wil, onder feedback kunnen scharen. Het gros van de zo gedane metingen zal ook op de dimensie vakinhoud zitten en niet op het proces, kwaliteiten of leerstand.
In mijn ogen (en daar zit zeker een oordeel in): de nadruk in deze fase van het leren op afstand zou niet de vakinhoud moeten zijn, maar in ieder geval: proces en leerstand. Hoe gaat een kind om met deze situatie, hoe vormt hij/zij het leerproces thuis, welke belemmeringen en kansen zitten daar? Welke angsten of zorgen heeft het kind. Zijn er ook successen te vieren? Hoe ziet de werkplek er thuis uit? Welke rol hebben ouders nu thuis t.a.v. het leren? Al deze vragen zijn randvoorwaardelijk voor leren en presteren. Daarmee zeg ik overigens niet dat je geen vakinhoud moet aanbieden of daar eisen aan zou mogen stellen. Zeker wel, omdat het ook een middel is om achter al die andere aspecten te komen, maar ook omdat sommige leerlingen klaar zijn om op de vakinhoud uitgedaagd te worden. Het feit dat de leerstand en dus het leervermogen bij leerlingen verschillend is, baart mij wel zorgen. Zorgen over hoe ik dat nu passende aandacht moet geven, maar ook zorg over hoe we dit straks weer goed kunnen oppakken als we weer naar school gaan. Die verschillen waren er al in de normale lessituaties, en worden m.i. in de huidige situatie alleen maar versterkt zichtbaar (laat dat één van de winstpunten zijn: dat we meer of bewuster oog krijgen voor de wereld achter het kind in les- en leersituaties).

Wanneer wordt zo’n digitale toets dan wel formatief? Voor mij: als de resultaten van die toets (in dit geval) mede bepalend zijn voor de keuze die je vanaf dat moment maakt in je les voor die leerling / groep leerlingen. Of als hier een vervolg actie voor de leerling uit voortkomt: de leerling die iets met die resultaten moet gaan doen. Dit is de feedforward, de vervolgacties, de hoe nu verder.
In mijn ogen heb je het dan weer over de didactiek. Niet een toets als sec meetmoment, maar een start voor verder leren. Dus voor mij ook niet om op basis hiervan (deze ene toets) een oordeel te vellen over een bevordering, of een definitief oordeel te geven over beheersing van deel van de lesstof. Deze lesstof zal nog op meerdere momenten en wellicht ook op meerdere manieren aan bod komen en mij informatie opleveren. Een volgende les start ik bijvoorbeeld met een quizje over stof van vorige activiteiten of vorige weken; ik werk met wisbordjes in een online les; leerlingen beantwoorden vragen in een Edpuzzle uitleg video etc. Allemaal meetmomenten die een totaalbeeld vormen.

Bovenin het kurkentrekker model staat de Formatieve Cultuur. Deze bedoelt Bob als cultuur binnen een school. Voor nu zou ik dat even wat kleiner willen maken namelijk naar een formatieve cultuur in je klas. In een formatieve cultuur in je klas hebben de leerlingen meer aandacht voor het leren zelf en zijn ze minder gericht op het presteren. Een deel daarvan komt omdat je toetsen structureel inzet als startmoment van verder leren. Dat geeft een cultuur van faalvaardig zijn: fouten maken is onderdeel van je leren, fouten moet je omarmen want die helpen je verder. In zo’n cultuur speelt de betrouwbaarheid die ik eerder noemde een vele kleinere rol: de behoefte om te frauderen, om die behulpzame broer of zus in te zetten is kleiner, want die helpt de leerling niet verder in zijn of haar eigen leren.

Als wij nu aangeven dat die “digitale formatieve toets” een O, V, G oplevert of ook een cijfer krijgt die we vastleggen dan wordt dit moment een moment om te moeten presteren, wat de behoefte aan ‘fraude’ zal doen toenemen.
Maar ook als je aangeeft dat die “digitale formatieve toets” op geen enkele wijze meetelt, dan ben je er nog niet: heb je een formatieve cultuur in je klas? Als je daar niet vanaf het begin van het schooljaar mee bezig bent geweest dan moet je niet verwachten dat de klas nu ineens de focus op het leren gaat leggen! Want wat je gaat zien is dat als het niet meetelt, en de leercultuur is niet gangbaar, dan gaat een groot deel van je klas vermoedelijk minder doen, of het niet serieus maken. De discussie verschuift dan meer naar een discussie over motivatie dan in het lesgeven op afstand. Leerlingen worden veelal opgevoed in een summatieve cultuur en zijn gewend om te werken voor een cijfer. Ook als scholen minder zijn gaan toetsen, is die formatieve cultuur er nog niet. Dat is iets waar je als volledig team aan moet werken. Met elkaar en met de leerlingen. Werken naar een formatieve cultuur is een proces dat wellicht jaren duurt om te bereiken. Laten we niet de illusie hebben (en daarmee de frustraties) dat we dat nu in een paar weken kunnen afdwingen. Ik denk wel dat scholen die als team al bewust hierin stappen aan het zetten waren, dit moment kunnen gebruiken als versneller of versteviging van de ingezette weg.

De motivatie van leerlingen beïnvloeden is voor ons als docenten nu nog lastiger dan voorheen, toen we de leerling nog meerdere keren per week voor ons zagen in het lokaal en op de gangen. Ik heb daar ook geen pasklaar antwoord op. Bedenk voor jezelf goed waar hier je cirkel van invloed begint en eindigt en voorzie de mentor/coach van wat je waarneemt. Laat die mentor/coach het gesprek met de leerling en ouders aangaan.
Binnen je cirkel van invloed liggen o.a. (uitgangspunten die ik nu hanteer)

  • Zorg voor een realistisch werkpakket qua hoeveelheid (tijd voor de leerling) en haalbaarheid (niveau sluit aan bij leerling, doe aan herhaling)
  • Denk in leeractiviteiten die het leren zichtbaarder maken en niet in lessen
  • Bouw interactie in (tussen leerlingen, tussen jou en leerling en jou en leerlingen)
  • K.I.S.S. (Keep it simple stupid): zorg dat het laagdrempelig is en ook jou niet onevenredig veel tijd kost; maak keuzes voor een vaste werkwijze en vaste tools
  • Communiceer zorgen & successen over en van je leerlingen met je collega’s, mentoren en coaches en ouders: de driehoek: School-Ouder-Kind is zeker nu essentieel

Samengevat: ik denk dat er veel kansen liggen om losser te komen van summatieve cultuur en meer te bewegen naar een formatieve cultuur. In die ontwikkelingen gaan veel misvattingen over formatief lesgeven nog voorbij komen. Laten we die ontwikkeling omarmen, maar laten we tegelijkertijd ook zorgen dat scholen voldoende expertise in huis hebben om die misvattingen op tijd te adresseren en uit de weg te ruimen. Het zou zo maar eens een goede en gewenste ontwikkeling een verkeerde kant op sturen.

Een paar mogelijke bronnen om verder te lezen:

Programmatisch toetsen (Vernieuwenderwijs)

Binnen het hogerberoepsonderwijs is een nieuwe vorm van toetsen in opkomst: programmatisch toetsen. Een vorm van toetsen en leren met als doel om breder te kijken naar de student als geheel, om zo een valide oordeel te vellen over de competenties van de student. Waarom is dat wenselijk? Wat is programmatisch toetsen dan precies? Hoe kun je er mee aan de slag? Dat en meer lees je in dit artikel!

COLLECTIEF IN VAKMANSCHAP, BETER THUIS IN AFSTANDSONDERWIJS (Lerarencollectief)

Diverse korte video’s. Gerelateerd aan deze blog: Dominique Sluijsmanns, Pedro de Bruyckere, Kees van Overveld

Risico’s en kansen van digitaal onderwijs (Gino Camps)

Gino Camps (mede auteur Wijze lessen) wijst op mogelijkheden van afstandsonderwijs maar ook op de valkuilen die je tegenkomt. Hij geeft aan hoe je die valkuilen vermijdt door je lessen goed voor te bereiden en daarbij goed na te denken over welke leeractiviteiten je kiest om je lesdoelen te bereiken.

Formatief toetsen & Onderwijs op afstand – hoe doe ik dat nu?

De afgelopen twee weken heb ik regelmatig de vraag gekregen: “Jörgen, jij doet veel met formatief toetsen, hoe doe je dat nu online en heb je nog tips voor goede digitale toetsprogramma’s?”

Lesgeven op afstand
bron afbeedling: https://www.gynzy.com/nl/start/stappenplan-onderwijs-op-afstand/

Een eerlijk gezegd wist ik niet zo goed hoe deze vraag te beantwoorden. Mijn koorts en hoesten hielpen in deze fase ook niet mee om scherp  na te denken. Ik heb de eerste week dus wat meer vanaf de zijlijn meegekeken en pas in de tweede week ben ik actiever om me heen gaan kijken wat er allemaal gebeurde en hoe ik die gestelde vraag nou ga beantwoorden.

Wat ik zie gebeuren om me heen varieert tussen uitersten. Aan de ene kant een docent die aangeeft wat er over drie weken allemaal af moet zijn en aangeeft vragen per mail te beantwoorden. Tot een docent die al zijn lessen nog steeds geeft, nu online. Daarbij zoekende is naar de beste tooling, allerlei websites inzet, dagelijks alle leerlingen appt/contact zoekt en er alles aan gelegen is om het leren zo goed en kwaad als het kan te willen begeleiden.

Er zijn talloze blogs inmiddels verschenen over o.a. Microsoft Teams, Google Hangout Meet en Zoom. Vaak nog gericht op de technische inzet ervan, en nog wat minder op de didactiek en kwaliteit van de les. Onder het mom (heel logisch) van we willen contact met onze leerlingen: hoe doen we dat. Super belangrijk in deze fase. Dit is ook mijn eerste prioriteit.

Ik zie ook veel vragen voorbij komen over “Hoe toets je nou op afstand en hoe kun je dat betrouwbaar doen?” De bekende online toets programma’s passeren de revue en er wordt gebrainstormd over het in beeld brengen van het toetsafname moment (proctoring) om die betrouwbaarheid te verhogen.

Als het gaat om die betrouwbaarheid merk ik dat ik daar wat op afhaak. Mijzelf hardop afvragend hoe dat nou komt, kom ik uit op dat ik niet in formatief toetsen denk maar in formatief handelen. Sinds ik formatiever ben gaan werken, ben ik misschien ook wel meer (kortere) interactieve instructies gaan geven. Ik ben constant op zoek naar of en hoe het onderwijs is aangekomen bij de leerling en wat dat voor de vervolgstap (van de leerling of mij ) betekent. In een diagloog met de klas en veel vragen stellen gaat dat inmiddels als vanzelf.  Ik kan dat nu niet in een digitale toets afvangen, dat voelt namelijk veel te laat: niet meer tijdens het leren maar pas daarna.  En hoe geef je een individueel vervolg n.a.v. de resultaten van zo’n toets , op afstand? Betekent dat differentieren in studiewijzers?  In aparte uitleg momenten voor de verschillende soorten fouten die leerlingen maken? Ik weet dat nog niet zo goed, en ben daar net als iedereen zoekende in.

Wat doe ik nu dan wel?

  • We hebben er voor gekozen om nu (voorlopig) alleen met algebra verder te gaan in klas 1, in kleine stapjes. Dat heeft o.a. als reden dat we sinds dit schooljaar het Engelstalige programma Blutick gebruiken. Dat lijkt wat op Algebrakit en bevat fijn oefenmateriaal voor algebra . Leerlingen kunnen hier veel online op oefenen en krijgen bij foute antwoorden directe feedback (soms rijk, bij bekende fouten, soms gewoon de melding : fout) en kunnen dus geen foute manieren inslijpen per ongeluk, wat wel zou kunnen bij vragen op papier, zonder die terugkoppeling.
  • We bieden een uitleg video aan (veelal Wiskundeacademie) die we in Edpuzzle een beetje bijknippen en waar we wat vragen in stellen tijdens het moeten bekijken. Dat zorgt voor een actievere kijken en luister houding bij leerlingen en het voorziet mij al vroegtijdig de denkpatronen van leerlingen.
  • Na de uitleg gaan leerlingen oefenen in Blutick. Ik zie hun antwoorden als ik daarop inzoom, zie wie er moeite mee hebben, dus ik kan hier gericht ook vragen stellen of hulp aanbieden.
  • Na het online oefenen maken de leerlingen een werkblad (gemaakt via Wiskunjetrainen.nl) om hetzelfde nog eens op papier te doen en zelf na te kijken. Op papier, zonder direct feedback krijgen,  is echt fundamenteel anders voor leerlingen, plus dat ze door het schrijven een andere aanspraak op hun brein moeten doen.
  • Na het oefenen maken ze een controle blad met een paar vragen (ook gemaakt via Wiskunjetrainen) die ze moeten inleveren in classroom, die ik nakijk, waar ik feedback op geef  en waarvan zij de feedback moeten verwerken.
  • Ik geef nu één online les (conform afspraken op school, ik vermoed dat dat er meer worden) waarbij ik de belangrijkste punten en fouten aanstip. En dan oefenen we even samen. Ik zet de opgave op het digitale bord (gedeeld scherm in Google Hangout Meet) en zij geven hun antwoord via het digitale wisbordje in GoFormative. Ik zie gelijk welke antwoorden zij geven en pas mijn uitleg of vervolg vraag daarop aan. Tot nu toe werkt dat naar behoren. Ik bewaar hier geen resultaten van leerlingen: wat zij schrijven is op dat moment informatie voor mijn les. Namen van leerlingen waarvan ik zie dat ze er moeite mee hebben, schrijf ik even apart op om later specifiek te kunnen begeleiden/ buiten de les vragen te stellen etc.
  • Ik ga komende week ook digitale quiz programma’s inzetten. We hebben als collega’s eerder dit jaar gekozen voor het programma Quizalize.
    In dit quiz programma wil ik dat leerlingen een aantal dingen gaan automatiseren, om te beginnen met

    • Wortels en kwadraten van de getallen 1 t/m 20
    • Het omzetten van (veelvoorkomende) breuken, decimale getallen, percentages van en tussen elkaar
    • Rekenen met negatieve getallen (eenvoudige sommen, om de rekenregels er goed in te krijgen)
    • Van die quizjes ga ik niet zo veel bijhouden (het programma doet dat wel), maar voor mij zijn al die resultaten nu nog niet zo van belang. Ik vind het belangrijk dat leerlingen blijven oefenen en merken dat ze beter worden. Ik zal ze dus wel aanspreken en aansporen om te oefenen, maar de resultaten: dat is aan hen. En daarmee vervalt gelijk ook de noodzaak voor betrouwbaarheid: zij doen dit voor zichzelf, worden niet afgerekend op het resultaaat (maar wel aangesproken op het doen).

 

Al met al best wat ICT inzet, maar alles met een specifieke functie en toegevoegde waarde. Voor mijn leerlingen is alleen de online les via Hangout Meet nieuw. Alle andere programma’s waren al in gebruik. Dat scheelt enorm: geen opzet of opstart problemen.
En zo gaan we komende paar weken in, wellicht evolueren we verder met elkaar. En tot die tijd mis ik de leerlingen, mijn collega’s, het echte contact, de directe interactie, het geven van een knipoog en dat soort dingen.

Werkdocumenten – voorbereiden onderwijs op afstand

Hectische tijden met een nieuwe en nog onbekende situatie voor de meesten van ons.

Dat vraag intensieve samenwerking over secties en schoolgrenzen heen.

 

Ik deel graag de gedachten, vragen en ideeën die bij ons nu lopen en spelen en die nog verre van definitief zijn.  We hebben nog lang niet op alle vragen antwoord.
Eén van de insteken is ook: KISS  ofwel Keep it simple Stupid, vandaar ook een wat low techno lesbrief als één van de ideeën.

Onderwijs op afstand – Wiskunde jaar 1 en 2

Ideeen scholing op afstand (brainstorm)

Lesbrief

ResearchEd Nederland 2020 – wat neem ik mee

Niet mijn eerste en zeker niet mijn laatste bezoek aan ResearchEd. Deze keer met de eer om ook zelf iets te mogen vertellen over hoe ik wat ik weet m.b.t. leerstrategieën en formatief handelen samen probeer te brengen in mijn lessen wiskunde.   In tegenstelling tot veel andere onderwijsevenementen kun je als spreker op ResearchEd ook heel veel andere sessies bijwonen door de 7 rondes die er geprogrammeerd staan.

Over waarom je ResearchEd zou moeten bezoeken heeft Martin Ringenaldus treffende woorden geschreven.

Hieronder mijn Take away…..

Openingslezing

De openingslezing gaat over een heel actueel thema: werk maken van kansenongelijkheid.  Monique Volman en Linda van den Bergh nemen ons mee in hun onderzoeken en presenteren hun gratis te downloaden boek: https://didactiefonline.nl/artikel/werk-maken-van-gelijke-kansen
Wat ook hier maar weer eens genoemd werd, was hoe belangrijk het hebben van een hoge verwachting is. Docenten geven leerlingen in hoog niveau groepen veel meer feedback op zelfsturing en metacognitie. Bij de lage niveau groepen gaat de feedback veel meer op de herhaling van de taak en worden de leerlingen meer aan de hand meegenomen met nauwelijks feedback op zelfsturing. En dat terwijl we weten dat feedback op zelfsturing juist veel meer waarde heeft voor een succesvolle schoolcarrière. Overigens gaat het niet alleen om wat je zegt. Veel van je communicatie is non verbaal, ook daar pakken leerlingen de lage verwachting direct uit op. Hoe bewust ben jij je ervan hoe je de klas binnen stapt? Ik lang niet altijd zoals ik wil besef ik me nu.

 

Sessie 2: Transfer van zelfgestuurd leren – Steven Raaijmakers

Bij transfer denk ik zelf meestal gelijk aan transfer tussen vakken of vakgebieden. Of van domein specifiek naar generiek. Steven laat ons zien dat transfer ook binnen een vak of domein speelt. Als voorbeeld gebruikt hij de sudoku:

Near transfer is hierbij een context/situatie die behoorlijk lijkt op wat bekend is. Hoe verder je daarvan weg gaat hoe anders de context wordt : Far transfer.

Een leerling zal ook binnen één vak die transfer niet vanzelf maken; begeleiding / hulp en/of sturing zijn daarbij nodig. Centraal daarin staan vragen als Hoe goed heb ik het gedaan? en Wat is een goede volgende vraag om mee verder te gaan? Een adaptief systeem brengt de leerling vanzelf naar een passende vervolgvraag, maar het ontbreekt op dat moment aan reflectie van en door de leerling zelf. Aangezien zelfsturing en metacognitie niet vanzelf gaan mist de leerling hier een grote kans, als het systeem dat proces van hem/haar over neemt.

Een tip die we mee krijgen is : Stel vragen als  “Wat is er anders?” “Wat is het zelfde?” Vragen die ik onlangs ook teruglas in het boek Making every maths lesson count (review volgt nog).

 

Sessie 3: Wat zijn Wijze Lessen vanuit de leraar effectiviteit gezien  – Daniël Muijs

In de aula is gedurende de dag als een rode draad een serie van sessies uit Wijze lessen, geleidt door de schrijvers ervan.
Dat de leraar er toe doet is duidelijk, pleit Daniël. Tot 75% van de leeruitkomsten op klasniveau is verklaarbaar door de effectiviteit van de leraar. Het is daarom van groot belang dat onderwijs en onderzoeken samen komen. Of dat expert onderzoekers en experts voor de klas (de docenten) elkaar ontmoeten.
De voornaamste factoren die het leren beïnvloeden zijn

  • de leerling zelf
  • de klas (en in de klas de leraar, pas daarna de grootte van de klas en mindere mate ICT – dat is dan weer afhankelijke van de manier waarop die ingezet wordt)
  • de school

Vervolgens neemt Daniël ons mee in vier principes als het gaat om wat is effectief:

  • Directe instructie

Zeker niet te verwarren met oreren / college vorm: veel interactie komt hierbij aan bod. Directe instructie is het meest noodzakelijk als de leerling nieuw is op het onderwerp / domein. Een tip om verder te lezen is Teaching for Mastery – Mark McCourt   en EDI – Marcel Schmeier.

  • Metacognitie

Het belang van metacognitie en zelfsturing is groeiende. Omdat leerlingen op dit domein ook beginners zijn, zullen we hier veel instructie en begeleiding op moeten zetten om ze dit aan te leren. Zeker gezien de transfer die leerling niet vanzelf maken, zullen de verschillende vakken ook binnen hun vakcontext hier aandacht aan moeten besteden wil het effectief zijn voor leerlingen. Het beste gebruik je daarvoor open opdrachten waarbij je het belang van het ontwikkelen van metacognitie ook duidelijk maakt aan de leerlingen.

  • Feedback en evaluatie

Feedback komt al jaren bovenaan lijstjes met wat veel impact heeft op het leren. Echter feedback goed geven is nog niet zo makkelijk. Feedback kan namelijk, indien niet goed gegeven, ook ineffectief zijn of zelfs negatieve effecten hebben. Naar aanleiding van congres met Dylan Wiliam vorig jaar schreef René Kneyber al eens over feedback en ook onlangs verscheen er nog een blog van René over.

  • Vakkennis

Kennis vormt de basis van begrip stelt Daniël, en het lange termijn geheugen speelt een centrale en belangrijke rol in het leren.  Leraren hebben dus zeer goede vakkennis nodig. Dat geeft de leraar ook meer zelfvertrouwen. Daarmee daalt de behoefte om je aan het script (het plan / de methode / het boek) te houden en kan de leraar flexibeler omgaan met wat hij/zij waarneemt in de de les om daar op te acteren.  Wat wel parten kan spelen is “The curse of knowledge”. Kort gezegd: doordat jij de expert op inhoud bent is het lastig je te verplaatsen in de worsteling die de beginner door maakt om de inhoud te leren. Een mooie uiteenzetting over The curse of knowledge vind je in deze blog (Engelstalig).

 

Sessie 4: Wat zit er achter AD(H)D – Alex Steenbreker

Alex laat ons zien dat in de media altijd de verschillen tussen AD(H)D en niet AD(H)D eruit gelicht en vaak vergroot worden. Als je er anders naar kijkt, en dat laat zij ons doen, dan blijkt dat er juist ook heel veel overeenkomsten zijn en dat de verschillen eigenlijk niet zo groot zijn als je wellicht zou denken.

Misschien komt het doordat mijn eigen workshop hierna kwam dat ik niet zo heel veel meer kan ophalen over wat Alex ons vertelt heeft.
Wat nog wel is blijven hangen dat interventies die je doet ‘omdat de leerling AD(H)D heeft’ ook vaak voor alle leerlingen nuttige interventies zijn. Dus de aanleiding is dan misschien het verschil, maar uiteindelijk vaart iedereen er wel bij!

Toch Alex nog maar eens mailen voor meer informatie.

 

 

Sessie 6: Maak jezelf niets wijs tijdens het studeren – Gino Kamp

In de aula weer een sessie uit de reeks van Wijze lessen. Op zich heb ik hier weinig nieuws gehoord, maar veel bevestiging van wat ik al eerder gelezen, gehoord of zelf uitgevoerd heb. Toch zijn er een aantal slides die zijn blijven hangen (foto’s van achter uit de zaal genomen dus niet heel scherp):

Inmiddels weten we wat (beter) werkt als het gaat om leren en onthouden en wat niet, of minder.
Als ik dan kijk naar de leerstrategieën die ook mijn kind op school aangereikt krijgt en die mijn collega’s aanreiken aan leerlingen dan zijn dat toch vaak nog de leerstrategieën waarvan we weten dat ze minder effectief zijn.  Ik kan mezelf niet anders dan de vraag stellen: waarom dan? En nog belangrijker: Hoe veranderen we dit?

Toetsen als leerstrategie inzetten is nog iets wat niet overal bekend is en / of lukt.  Een diagnostische toets een paar dagen voor  de eindtoets is niet voldoende. Los van dat het vrij kort van tevoren is, het gaat er ook om wat de leerling daarna doet.  Het volstaat ook niet om als docent bijvoorbeeld in SOM / Magister iedere les op te geven dat ze een set woorden moeten leren en dat je daar vervolgens niets mee doet in de les, of niet uitlegt waarom je dat doet en leerlingen het effect ervan laat merken. Ik hoor ook regelmatig dat ouders hun kinderen helpen met overhoren ( de avond voor een toets) en dat is super fijn als ouders dat kunnen en willen. Maar toch ook hier: ouders verwachten dan vaak dat de leerling het al weet en zien het overhoren niet als een activiteit tijdens het leren.

 

De laatste uit deze sessie die ik wil delen, is het belang van voorkennis. Vroeger sloeg ik de de paragraaf voorkennis altijd over als ik in tijdnood kwam. Want ‘dat weten ze toch nog wel’. Dat is natuurlijk niet altijd waar en daarbij: voorkennis activeren zorgt ervoor dat nieuwe kennis aan bestaande kennis kan worden gekoppeld en dus beter onthouden en opgehaald kan worden uit je geheugen.
Kleine test die Gino met ons deed: Bekijk bovenstaande tekst maar eens voor 30 seconden.  Dek de tekst af en vertel na wat je onthouden hebt.

Scroll nu even helemaal naar onder, kijk wat daar staat en doe de oefening nog eens opnieuw. Het kan niet anders dan dat daar een verschil in zit wat niet alleen te verklaren is doordat je de tekst nu twee keer gezien hebt!

Laatste vraag: wat betekent dit voor jouw volgende les?

 

Sessie 7: De kwaliteit van een schoolidentiteit verbeteren – Karel Hermans

De laatste van de dag. De verzadiging begint een beetje te komen, maar nadenken over schoolidentiteit is wel iets dat me de laatste weken bezig houdt. Mijn eigen school is een vernieuwing begonnen vanuit een aantal idealen en ambities. De praktijk is natuurlijk altijd weerbarstiger en dat maakt dat je gedurende de implementatie van je ‘visie & idealen’ op allerlei plekken in de organisatie en op allerlei momenten beslissingen moet nemen.  Als je al die beslissingen bij elkaar pakt: ben je dan nog steeds in lijn bezig met je visie en idealen? Hoe kun je daar invloed op hebben?
Karel vertelt ons dat iedere school een verhaal heeft.  Ik vergelijk dat gelijk met de ‘why’ van Simon Sinek, maar ik denk dat het verhaal breder is dan dat.


In een verhaal zitten meestal meerdere verhaallijnen. Of misschien wel ontstaat het verhaal doordat die ogenschijnlijk losse verhaallijnen in elkaar haken en vooral in de samenhang voor betekenis zorgen. Het verhaal op school van de docent natuurkunde is niet het verhaal van de leerlingbegeleider. Die van de conciërge is anders dan die van de teamleider en het verhaal van de leerling is anders dan van de schoonmaker. Maar als iedereen zijn of haar verhaal vertelt en de ander luistert daar naar, ontstaat het verhaal van je school.

Als school tijd besteden aan het vinden van je verhaal kan je enorm helpen in het varen van je koers: wat je doet draagt bij aan het verhaal, gaat er niet van weg. Doe je andere dingen in de praktijk dan wat je verhaal vertelt dan klopt er iets niet.

Ik ben de afgelopen tijd meer en meer gaan praten over ‘ons verhaal’ , in plaats van onze (onderwijs) visie en onze missie. Wat blijkt: iedereen vind het makkelijker om het over het verhaal te hebben: dan heb je het over wat je doet (praktisch) en dan is de vraag: Waarom doe je dat? ook een fijne vraag om die aanzet tot het denken over de ‘why’.

 

Tot zover mijn retrieval practise van ResearchEd. Ik ben vast veel vergeten, maar gelukkig zijn er de downloads nog!
Hier vind je de downloads van presentaties ResearchEd Nederland 2020.

 

Volgend jaar schaf ik op tijd mijn kaartje weer aan want ondanks de ruimte voor 700 aanwezigen was er een wachtrij.

Wil je niet zo lang wachten: 28 maart, net over de grens, is er de eerste Belgische editie!

 

 

 

Gino Kamp:  ik zeg het woord: Vlieger. Nu de tekst even opnieuw 30 seconden bekijken!

 

Werkvorm voor formatief evalueren: feedback codering

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

 

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is het gebruik van feedback codering

Feedback codering is een variant van de feedback strookjes. Feedback codering kost wat minder voorbereiding , maar is levert ook wat minder gezamenlijk speurwerk op voor de leerling. De feedback met codering wordt individueel verwerkt. De bedoeling is dat de leerling aan de hand van de feedback code zijn/haar fouten opzoekt, de feedback verwerkt en daarna de kans krijgt om in een zelfde soort opgave te laten zien wat / dat er geleerd is.

 

Dylan Wiliam heeft mij geleerd dat feedback meer werk moet zijn voor de ontvanger om te verwerken dan de gever om te maken.

Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt.

  1. De leerlingen maken individueel de opgave in hun schrift of op het werkblad dat ik ze gegeven heb.
  2. Ik verzamel het gemaakte werk en na de les bepaal ik welke feedback ik per leerling op het gemaakt werk wil geven. Dat is feedback gericht op wat ik inschat wat het belangrijkste is voor de leerling om op dat moment te leren. Ik beperk mijn feedback ook daartoe. 
  3. De feedback opmerkingen die ik gekozen heb (meestal zijn dat er maximaal 10 voor de hele klas) noteer ik in een google slide en ken ik allemaal een hoofdletter toe.
  4. Ik noteer op het werk van de leerlingen minimaal twee en maximaal drie hoofdletters.
  5. De volgende les krijgen de leerlingen hun gemaakte (en niet nagekeken!) werk terug. 

De leerlingen krijgen nu de volgende opdrachten:

    1. Speur aan de hand van je codes (hoofdletters) je fouten op en kom er (samen met een klasgenoot) achter wat je fout is en hoe je die kunt herstellen (wat heb je niet gesnapt, welke fout maakte je en hoe voorkom je die fout de volgende keer).
    2. Verbeter de fout die je gemaakt hebt door de opgaven opnieuw te maken, maar nu zonder de eerder gemaakte fout(en).
    3. Nadat ik de het herstelde werk heb gecontroleerd, krijgen de leerlingen een nieuwe soortgelijke opgave. Ik heb voor iedere opgave van het eerder gemaakte werk een tweede soortgelijke paraat (op het bord). Die maken ze dan en kijken ze zelf na. Ik doe daar zelf niets meer mee (behalve leerlingen positief bemoedigen/complimenteren).

Variant:

Gebruik markeerstiften van verschillende kleuren voor verschillende soorten fouten.

Bijvoorbeeld: grammatica, spelling, interpunctie, zinsopbouw. Maak leerlingen duidelijk wat welke kleur betekent. Indien je leerlingen heb met kleurenblindheid zou je tekens (* # @ kunnen gebruiken in plaats van kleuren).

Je kunt vervolgens kiezen voor:

  1. Markeer het woord, zinsdeel, zin waar de fout zit.
  2. Markeer de hele regel waarin de fout zit
  3. Zet een kleurmarkering vooraan de regel waar de fout in zit.
  4. Maak een legenda en zet erachter hoe vaak die fout voorkomt in het hele werk (let wel op dat de hoeveelheid fouten in dit geval niet te groot is, dat ontmoedigt enorm!)

Andere mogelijke soorten fouten (niet uitputtend uiteraard): Fout in de formule, Verkeerde formule, rekenfout, notatiefout, onjuist begrip, onvolledig antwoord,  brongebruik, etc

 

Praktisch

Bij het bepalen van de feedback regels die je wilt teruggeven gebruik je sowieso je kennis over de meest gemaakte misvattingen bij de gegeven opgaven (leerdoelen). Als ik het werk van de leerlingen de eerste keer doorblader (scan) zie ik vrij snel wat de soorten fouten zijn die gemaakt worden. Als ik die niet al in mijn lijstje had staan, voeg ik die toe. Dat snel scannen lukt als de uitwerkingen van de leerlingen gewoon op één A4-tje passen. Je doet dit niet bij een uitgebreide toets denk ik (kan wel, maar is wat meer werk en je wilt dat ze leren van hun fouten voor de grote toets er aan komt).
Als ik mijn lijstje heb, ga ik per leerlingen kijken op welke twee (max drie) punten de leerling nu het beste zijn volgende stap in het leren kan (of moet) zetten. Daar geef ik de feedback (in de vorm van de gekozen markering) op. Alle andere fouten laat ik voor wat ze zijn.

Op deze manier lukt het me (met hoofdletter gebruik voor markeringen) om tussen de 30 sec en 1 minuut per leerling de feedback te geven.

De feedbackregels ben ik gaan verzamelen in een document. Dat is handig voor hergebruik!

 

Werkvorm downloaden als pdf:

Feedback Codering

 

 

Bronnen / verder lezen:

Presentatie uit 2010 over colour coding bij Grammatica (Engelstalig)

https://www.slideshare.net/danbrown333/color-grammar-feedback-by-dan-brown

 

Blog van Wessel Peeters over de feedback legenda

Over feedback in het algemeen:

https://www.vernieuwenderwijs.nl/handvatten-effectieve-feedback-geven/

 

Lia Voerman (didactisch coachen) over leerbevorderende feedback:

https://wij-leren.nl/feedback-geven-leerbevorderend-tips-praktijk.php

 

Voorbeelden:

 

 

 

 

 

 

Werkvorm voor formatief evalueren: Geen vingers & Geen ‘Weet ik niet’

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

 

Bij het stellen van de vraag ‘Wat hebben ze geleerd?’, kun je ook de nadruk op ze leggen.
Ofwel: wie zijn de ‘ze’, die jou van informatie voorzien om de juiste beslissing te nemen voor het vervolg van de les?
Dat kun je bijvoorbeeld doen door de combinatie van Geen vingers tenzij een vraag en het niet accepteren van ‘Ik weet het niet’.

 

Terugkijkend op mijn lessen merk ik regelmatig dat er een beperkte groep leerlingen was die bij vragen die ik stelde, hun hand opstaken en ook vol trots kenbaar wilden maken dat ze het antwoord wisten. Die leerlingen kregen de beurt, het antwoord was goed en dus besloot ik dat ik door kon gaan met mijn les.  Maar hoe zit het dan met de andere 26 leerlingen? Wat weten zij? En hoe betrokken zijn ze?

 

Sinds een paar jaar geldt bij mij de regel dat bij een klassengesprek ik bepaal wie antwoord moet geven. Dat kun je random doen, alleen de menselijke geest werkt daar niet heel betrouwbaar mee. Je kunt voor echte gewenste willekeur gebruik maken van verschillende manieren om een naam uit de hoge hoed te trekken:

  • Ijslollie stokjes met de naam van de leerling erop in een beker (stokje steeds terug in de beker!).
  • Websites zoals in Flippity, Wheel of names  en Wheeldecide waar je de namen in kunt opslaan. Als je classroomscreen.com gebruikt kun je ook namen laten kiezen, alleen moet je hier steeds zelf de namenlijst opnieuw in kopieren en plakken.
  • Apps op je telefoon zoals  Draw names from a hat, Spin the wheel en Google classroom (alleen via je telefoon niet via web).

 

Om te voorkomen dat degene die de beurt van je krijgt, er onder uit komt met het antwoord ‘Weet ik niet.’ zorg je ervoor dat die leerling altijd een vervolgvraag krijgt. Als je dat consequent doet, weten de leerlingen dat dit duik antwoord niet werkt bij jou en zullen ze, om vervolgvragen te voorkomen beter hun best gaan doen op de eerste vraag. Ze gaan denken, precies wat je wilt.

 

Praktisch

Voor de lijstjes met namen, op de stokjes of via een site of app, moet je éénmalig die lijst aanmaken. Meestal heb je al ergens een digitaal lijstje van de klas, dus die eenmalige actie hoeft niet veel tijd te kosten. De lolliestokjes koop je bij de knutselwinkel in de buurt of bij de Action.

In een klassengesprek of bij een instructie waar je de klas bij betrekt heb je de namenkiezer bij de hand. 

Een leerling die gelijk het goede antwoord geeft, stel ik meestal ook een vervolgvraag in de trend van ‘hoe’ of ‘waarom’. Dat doe ik om het denken achter het antwoord zichtbaar te krijgen. Je komt er ook snel achter of het een gok was, of er ondanks een verkeerde redenatie toch een goed antwoord is gegeven, of dat de leerling ook echt via de juiste denkwijze op het juiste antwoord is gekomen. Dat geeft ook ruimte of een vertrekpunt om te verkennen of er meerdere antwoorden wellicht goed zijn. Regelmatig merk ik dat door de toelichting die de ene leerling geeft, een andere leerling daar toch nog een vraag over heeft en die dan stelt.

Na een ‘weet ik niet’ via een andere leerling op het goede antwoord komen, met de bijbehorende redenatie is het tijd om terug te gaan naar de leerling met het ‘weet het niet’ antwoord. Deze krijgt een gelijksoortige vraag, niet direct moeilijker of makkelijker. Is het antwoord nu goed, dan kun je overwegen om een iets lastigere vraag te stellen, of hetzelfde niveau maar een andere invalshoek. In Teach like a champion is dat techniek 13 : rekken.

Als er nog steeds een ‘weet ik niet’ antwoord komt, dan gebruik ik de redenatie van de vorige leerlingen om gericht, ondersteunende vragen te stellen die de leerling kans geven om op de goede weg te komen.

Let natuurlijk altijd wel op het veilige klimaat om fouten te mogen maken, en de leerling die wat minder zelfvertrouwen heeft voor jouw vak / dit onderwerp niet op deze manier ongemakkelijk te laten voelen. Dat voel je denk ik zelf vast goed aan. 

 

Tip(s):

Bij de lolliestokjes kun je een beetje valsspelen, door een stokje te trekken en de naam te noemen van de leerling die net naar buiten zit te staren. Het stokje stop je snel weer terug. Dat moet je niet te vaak doen!
Je kunt het stokjes trekken ook overlaten aan een leerling.

In plaats van de beurt even aan een ander geven bij een ‘ weet ik niet’,  kun je die leerling ook vragen van wie hij/zij hulp wil. En dan uiteraard wel weet met de vervolgvraag terug naar de betreffende leerling.

 

Werkvorm downloaden als pdf:

 

Geen vingers & Geen ‘weet ik niet’

 

Bronnen / verder lezen:

Vinger opsteken verboden – blog Vernieuwenderwijs

https://www.vernieuwenderwijs.nl/vinger-opsteken-verboden-tenzij-je-een-vraag-hebt/

 

Vinger opsteken in de klas is niet verkeerd!

https://wij-leren.nl/vinger-opsteken-beurtenbakje-wisbordje.php

 

No opt out – Lemov uitgelegd (Engelstalig)

https://www.youtube.com/watch?v=BrjnccFiAfE

 

Techniek 11 Weet niet geldt niet (Teach like a champion 2.0, blz 57)

https://www.bol.com/nl/p/teach-like-a-champion-2-0/9200000066307972/

 

Voorbeelden:

 

https://www.pinterest.es/pin/546905948485931089/
https://wheeldecide.com/index.php?id=240171
https://new.flippity.net/rp.asp?k=1KJMyiCGn_dDKWeLHW7h0wR4dqFYCGuJRvwn45G46u9o
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.MAF_DrawNamesFromHat.DrawNames&hl=nl

Werkvorm voor formatief evalueren: controle van begrip vraag

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is de controle van begrip vraag. Soms ook wel een diagnostische vraag genoemd.

Het lastige bij het leren zichtbaar maken is dat iets pas geleerd is als het in het lange termijn geheugen zit. Tijdens een instructie of kort na het oefenen en/of verwerken is het duurzaam leren dus nog lastig vast te stellen. Wat je wel kunt vaststellen is of iets NIET geleerd is.
Iets wat nu wel bekend is bij de leerling kan dat over vier weken nog steeds zijn, misschien ook niet. Maar iets wat nu niet bekend is bij de leerling zal dat over vier weken ook niet zijn.
Daarom is het belangrijk om vast te stellen of iemands iets nog niet weet of goed begrijpt, hoe eerder hoe beter!
En dat is makkelijker dan je wellicht denkt: het stellen van een controle van begrip vraag (of vragen) tijdens of vlak na je instructie.

 

Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt.

  1. Bij het voorbereiden van de les bedenk ik bij het concept of onderwerp wat een veelgemaakte fout van leerling hierbij is, of welke misvatting je veel tegenkomt.
  2. Ik bedenk een multiple choice vraag waarbij ik de veel gemaakte fout zichtbaar krijg.
  3. Ieder fout antwoord wat ik hierbij bedenk moet mij informatie geven over de fout die een leerling maakt, een toelichting zou niet nodig moeten zijn.
  4. Een leerling mag niet met een foute redenatie op het goede antwoord komen.
  5. De vraag moet binnen 10 tot 20 seconden beantwoord kunnen worden.
  6. Leerlingen beantwoorden de vraag met het opsteken van 1,2,3, of 4 vingers (voor antwoorden A, B, C of D. 
  7. Ik laat per antwoorden een leerling zijn motivatie geven, ik geef nog niet aan wat goed of fout is.
  8. Ik laat daarna leerlingen opnieuw stemmen, ze mogen van antwoord wisselen t.o.v. de eerste stemronde.
  9. Ik geef het goede antwoord en leg uit waarom dat zo is.

 

Afhankelijk van de hoeveelheid foutieve antwoorden weet je of je (groepjes) leerlingen nog aanvullend uitleg moet geven of niet.

 

Wat ik fijn vind aan deze vorm is dat het mij informatie geeft over wat de leerling begrijpt en geleerd heeft. Een leerling krijgt een mogelijkheid om zijn antwoord aan te passen, wat ruimte geeft aan het creëren van een cultuur waarin je fouten mag maken.

 

Praktisch

Ik bereid meestal ook een tweede (en soms derde) gelijksoortige opgave voor. Niet moeilijker en niet makkelijker. Deze kun je aansluitend of iets later nog een keer stellen, op eenzelfde manier.

Stap 6 kun je nog uitbreiden met het op laten steken van een vuist indien de leerling echt geen idee heeft wat het goede antwoord moet zijn.


Werkvorm downloaden als pdf:

Controle van begrip vraag

 

 

Bronnen / verder lezen:

Wat maakt een diagnostische (controle van begrip) vraag een goede vraag? Blog van Craig Barton

https://medium.com/eedi/what-makes-a-good-diagnostic-question-b760a65e0320

Een database met heel veel diagnostische vragen (Engelstalig, veel wiskunde)

https://diagnosticquestions.com

 

Voorbeelden:

 

 

Het hellingsgetal geeft aan hoe steil de lineaire lijn is. Een positief hellingsgetal is een stijgende lijn (van links naar rechts bekeken). Een negatief hellingsgetal een dalende lijn. In het begin van het werken hiermee vergeten leerlingen vaak bij een dalende lijn een negatief hellingsgetal te geven. Antwoord C (bijna net zo vaak gekozen als het juiste antwoord B) laat dat zien, en daarbij staat dat antwoord in de vorm die altijd in eerste instantie aangeleerd wordt.

 

 

 

 

 

Leerlingen die het woord wel weten in spreektaal, en twijfelen over de schrijfwijze kiezen vaak voor antwoord B of C (fonetisch).

 

 

Werkvorm voor formatief evalueren: feedback strookjes

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is het gebruik van feedback strookjes.

 

Feedback strookjes, zijn strookjes papier waarop een feedback staat, gericht op het werk van de leerling. De bedoeling is dat de leerling deze feedback verwerkt en daarna de kans krijgt om in een zelfde soort opgave te laten zien wat / dat er geleerd is.

Dylan Wiliam heeft mij geleerd dat feedback meer werk moet zijn voor de ontvanger om te verwerken dan de gever om te maken. Dat is mij de eerste keer niet gelukt bij deze werkvorm, omdat het toch even zoeken was naar een goede vorm om dit te doen. De tweede keer ging een stuk efficiënter, maar er blijkt zeker wel een zekere tijdsinvestering nodig.

In onze wiskunde klassen hebben de leerlingen een werkschrift en een schoolschrift. Al hun reguliere werk verwerken ze in hun werkschrift en zo nu en dan maken ze een opdracht in hun schoolschrift. Die opdrachten in het schoolschrift zijn voor ons (docenten) de momenten om een wat grotere controle van begrip vraag te stellen en waar we leerlingen feedback op geven. Dat schoolschrift gebruik ik bij deze werkvorm, maar je zou ook gewoon een opdracht op papier kunnen geven.

 

Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt:

  1. De leerlingen maken individueel de opgave (deze keer op het bord gegeven) in hun schrift.
  2. Ik verzamel de schriften en na de les bepaal ik welke feedback ik per leerling op het gemaakt werk wil geven. Dat is feedback gericht op wat ik inschat wat het belangrijkste is voor de leerling om op dat moment te leren. Ik beperk mijn feedback ook daartoe. Ik geef maximaal twee feedback strookjes terug per leerling.
  3. De volgende les krijgen de leerlingen in groepjes hun schriften terug. Vervolgens leg ik alle feedback strookjes die bij die leerlingen horen, midden op hun tafel. De leerlingen krijgen vervolgens drie opdrachten.
    1. Zoek uit welke feedback bij welk werk hoort. Soms kan feedback bij meerdere schriften horen. Je kunt kiezen om iedereen precies twee feedback stroken te geven, zodat ze iets richting hebben dat de uiteindelijke verdeling ook echt moet kloppen.
    2. Na de check bij mij of hun verdeling klopt, moet de leerling de gekregen feedback opplakken in het eigen schrift en vervolgens gaan verwerken; op zoek gaan naar hun fouten. Dit gaat bij mij meestal in dezelfde groepjes, overleg daarbij is prima. Zo leren ze met en van elkaar. Komen ze er niet uit, dan geef ik wat meer richting. De ervaring is dat ik meestal niet zo heel veel echt uitleg of instructie moet geven, samen komen ze er wel uit.
    3. Nadat ze hun fouten hebben gevonden en ook een idee hebben hoe het dan wel moet krijgen ze een nieuwe soortgelijke opgave. Ik heb voor iedere opgave van de eerdere gegeven controlevraag een tweede soortgelijke paraat (op het bord). Die maken ze dan en kijken ze zelf na. Ik doe daar zelf niets meer mee (behalve leerlingen positief bemoedigen/complimenteren)

Wat ik fijn vind aan deze vorm is dat er verschillende activiteiten door leerlingen -samen en alleen – uitgevoerd worden op basis van de ontvangen feedback. I.p.v. het consumeren van de feedback vindt er een actieve verwerking plaats.

 

Praktisch

Ik heb bij iedere leerling in het schrift een letter gezet.

Vervolgens heb ik in een spreadsheet een lijst gemaakt met veel gebruikte feedback regels bij dit onderwerp. Deze lijst breidde zich uit tijdens het bekijken van het werk.

Bij iedere letter (schrift) heb ik twee regels in de spreadsheet gezet, met daarachter het nummer van de feedback regel die ik deze leerling wil meegeven. Dat nummer wordt vervolgens in de lijst opgezocht (met de formule: =VERT.ZOEKEN(B2;D:E;2;WAAR)) en de bijbehorende feedback regel wordt overgenomen.

 

 

 

 

 

 

 

 

De strookjes heb ik uitgeprint op een iets groter formaat en onder de snijmachine snel in strookjes gesneden. In ieder schrift de bijbehorende strookjes gestopt en iets laten uitsteken. Je kunt dan bij het uitdelen in de groepjes makkelijk de strookjes eruit trekken.

Voorbeelden:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Werkvorm downloaden als pdf:

Feedback strookjes

 

 

Bronnen / verder lezen:

Deze werkvorm heb ik ontleend aan een presentatie van Gerdineke van Silfhout (slide 34)

https://lerenvantoetsen.nl/wp-content/uploads/2016/06/workshop-gerdineke-van-silfhout.pdf

 

Over feedback in het algemeen:

https://www.vernieuwenderwijs.nl/handvatten-effectieve-feedback-geven/

 

Lia Voerman (didactisch coachen) over leerbevorderende feedback:

https://wij-leren.nl/feedback-geven-leerbevorderend-tips-praktijk.php