De maakbaarheid van leerprestaties – mijn 3 havo

De eerdere reflecties op de ontwikkelingen in mijn 3 havo klas verdienen nog een afronding, al was het maar voor mezelf om te kijken wat ik mee kan nemen naar komend schooljaar.

De eerdere blogs zijn terug te lezen: Kleine succesjes (met vallen en opstaan), Door de vier fasen van leren

De afgelopen maanden heb ik minder geblogd over hoe het me in deze klas vergaan is dan ik had gewild. Het stuk klassenmanagement kreeg een hele andere invalshoek door de overgang naar eerst volledig, en daarna deels online onderwijs. Mijn aandacht verschoof van orde houden naar het vasthouden en zo maximaal mogelijk krijgen van de betrokkenheid en motivatie van de leerlingen.

De laatste weken

In de laatste drie echte lesweken van het schooljaar moest ik door persoonlijke omstandigheden wat gas terug nemen en daarmee ook wat meer loslaten. Doordat ik met deze klas redelijk ruim in de planning zat, stond er gelukkig geen druk op het programma. Ik had zelfs meer dan één week extra herhalingstijd in de planning staan, in aanloop naar de afsluitende toets.

In één van de laatste lessen heb ik de klas geattendeerd op mijn uitgesproken ambitie in de eerste les van het schooljaar: niemand een onvoldoende op het eindrapport. Waar twaalf leerlingen met een onvoldoende voor wiskunde het vorige jaar afgesloten hadden, stonden er op één toets voor het einde nog twee leerlingen op een onvoldoende (een 5,4 en een 5,2).  Die twee leerlingen hebben een uitstekend resultaat behaald, waardoor ook zij met een voldoende voor wiskunde overgaan naar 4 havo. Maar, er is ook een leerling die een 3,6 heeft behaald en van de 5,7 naar een 5,1 is teruggevallen. Daarmee hebben we de de ambitie helaas niet gerealiseerd, maar met elkaar zijn we een heel eind gekomen.

Wat mij een beetje dwars zit van deze laatste paar weken, is dat ik zag dat niet alle leerlingen zelfstandig tot het leren van wiskunde kwamen op de manieren en met de strategieën die ik ze dit jaar aangeleerd heb, en die we volop hebben toegepast in de lessen. Ook waren er leerlingen die al uitgerekend hadden dat ze een -2,8 mochten halen en dan nog steeds een voldoende zouden staan, waardoor de motivatie bij hen ver te zoeken was. Dat ze deze wiskunde volgend jaar ook nodig hebben en moeten kennen, ging het ene oor in (als dat al gebeurde) en het andere oor uit bij deze leerlingen.

Wat zegt de pedagogiek?

Terwijl ik hierover aan het mijmeren was, vond ik het boek Frankenstein en de pedagogiek, over de mythe van maakbaarheid in opvoeding en onderwijs (Philippe Meirieu) op mijn deurmat. Voordat ik echt begonnen ben met lezen van het boek, heb ik eerst de achterflap, het voorwoord van Wouter Pols en de afsluitende paragraaf van het boekje gelezen.

Twee citaten die ik toen al tegen kwam sloten aan bij waar ik over aan het reflecteren was. Die twee citaten zijn:

‘Je ontmoet iemand die afhankelijk is van jou, en van wie ‘iets’ gemaakt moet worden, maar op wiens vrijheid jouw wil geen greep heeft’.

‘Pedagogiek is praxis. Dat wil zeggen dat de pedagoog de opdracht heeft onophoudelijk te werken aan condities die het mogelijk maken dat kinderen en jongeren zich ontwikkelen maar tegelijkertijd ook zijn eigen macht inperken, opdat de ander zijn plaats kan gaan innemen.’

De mythe van de maakbaarheid

Ik dacht de afgelopen week eerst dat ik leerlingen teveel docent afhankelijk gedrag had aangeleerd, dat ik ze teveel meegesleept had en dat ik ze onvoldoende had aangereikt om op eigen kracht tot goede leerprestaties te komen (het resultaat van de afsluitende toets viel mij tegen). Ik weet dat ik niet iedereen op scherp heb gekregen door mijn verminderde focus de laatste weken, maar het zou te arrogant zijn om het daar aan op te hangen.

Met alle vakkennis die ik heb, mijn uitgebreide repertoire aan (vak-)didactiek en mijn kennis en inzet van evidence informed strategieën en technieken ten spijt: het is de leerling die zijn/haar keuzes maakt in het leren. 

Leren is niet maakbaar. Leren is een proces, waarbij de lerende zijn/haar keuzes maakt. Als docent kan ik veel aanreiken aan kennis, strategieën, vertrouwen, orde, feedback, etc. maar uiteindelijk heeft de lerende de vrijheid om daar eigen keuzes in de maken.

Komend schooljaar

Ook volgend jaar start ik met het uitspreken van het vertrouwen dat iedereen wiskunde kan leren en dat ik me in ga zetten om iedereen met een voldoende over te laten gaan. Dat heeft dit jaar geleid tot mooie resultaten, zowel qua cijfers als toegenomen zelfvertrouwen bij leerlingen. 

Ik ga nog nadenken over hoe ik bij het leren en het leren leren,  de eigen rol van de leerling ga benoemen en een plek kan geven. Hopelijk geeft het lezen van het hele boek van Meirieu daar nog wat aanknopingspunten voor.

Voor nu een fijne vakantie allemaal.

Teaching Math with Examples – boek review

Nadat ik de podcasts van Craig Barton met Michael Pershan had beluisterd, heb ik het recente boek “Teaching math with examples” van Pershan gekocht en gelezen.

In de podcasts moest ik eerst even wennen aan de Amerikaanse stijl van Pershan, soms wat onnavolgbaar als hij hardop aan het nadenken is, maar al met al zat er genoeg in om mijn interesse in zijn boekje te wekken.

Craig Barton heeft van de podcasts overigens een tweeluik van gemaakt. De eerste podcast is eigenlijk niet van Craig zelf, maar is een gesprek tussen Ollie Lovell en Michael Pershan. De 2e podcast is daarna opgenomen en is wel tussen Barton en Pershan, wat een mooie verdieping op de eerste geeft.

Voordat je de podcast tussen Craig Barton en Michael Pershan gaat beluisteren kan het helpen om kennis te nemen van het model van een ‘Learning Episode’ dat Barton in zijn tweede boek (Reflect, Expect, Check, Explain) op blz 137 introduceert:

Dat schema kan wat overweldigend zijn als je deze voor het eerst ziet, maar van belang zijn (voor nu) twee zaken in relatie tot Teaching Math with Examples.

  1. Als Barton het over worked examples (uitgewerkte voorbeelden) heeft dat zit dat voornamelijk in het blokje Example- Problem Pair. Dat zit aan het begin van het leren bij de fase van Uitleggen.
  2. Daarnaast onderkent Barton in dit schema verschillende vormen van oefenen: Fluency, Intelligent en Purposeful, die ieder in een andere fase van het leren een rol spelen. Fluency bij het automatiseren, Intelligent om meer begrip te creëren en Purposeful wat meer toegepast is. In die stappen wordt ook de sturing van de docent steeds kleiner en neemt die zelfsturing van de leerling steeds meer toe.

Als Michael Pershan het over het werken met uitgewerkte voorbeelden heeft, dan bedoelt hij dat niet alleen in de begin fase bij het uitleggen. Voor hem, en dat beschrijft hij ook in zijn boek, passen uitgewerkte voorbeelden in de verschillende fasen van het leren.

Het boek van Pershan is niet zo groot, A5 formaat heeft 127 bladzijden en als je vertrouwd bent met uitgeverij John Catt, dan herken je het lettertype en stijl van opmaken.

Wat je merkt tijdens het lezen is de link die Pershan steeds heeft proberen te leggen tussen wat hij deed en wat nu doet en wat onderwijsonderzoek daarover tot nu toe kan vertellen. Wat hij daarover schrijft als laatste alinea in zijn boek is:

“…teaching cannot really be based in evidence, even if it is informed by it. We teachers need to be flexible in how we use what we read about.”

Door het boek heen geeft hij ook aan dat hij soms iets anders doet dan wat onderzoek aangeeft als wat mogelijk verstandig is om te doen, omdat hij in zijn setting met zijn class dan een andere afweging maakt. Dat geeft daarmee (voor mij) gelijk aan dat het een praktisch boek is: niet een theorie waar je zelf de vertaling moet maken naar je les, maar ‘met de voeten in de klei’. Ik houd daar wel van.

Na een introductie van hoe het leren met en van uitgewerkte voorbeelden werkt en een pleidooi over waarom dat een goede en effectieve manier van leren is, volgt in hoofdstuk drie de routine die hij toepast als hij werkt met uitgewerkte voorbeelden. Die routine bestaat uit vier stappen

  1. Langzaam het uitgewerkte voorbeeld tonen;
  2. Stilte geven voor leerlingen om dat te bestuderen;
  3. Uitwisselen van gedachten tussen leerlingen onderling (denken-delen-uitwisselen) en daar specifieke vragen (door docent bedacht) over te stellen die de leerlingen moeten beantwoorden met elkaar;
  4. De nieuwe inzichten toepassen in een nieuwe opgave.

Visueel komt dat samen in een eindplaatje wat er uit kan zien als :

Teaching math with examples, blz 48

In hoofdstuk vier gaat Pershan in een FAQ stijl in op veel gestelde vragen rondom zijn aanpak. Een aantal van die vragen had ik zelf inderdaad ook, dus fijn dat die gelijk beantwoord worden. In de volgende hoofdstukken schuift hij op naar het gebruiken van uitgewerkte voorbeelden bij probleemoplossing, bij feedback en naar het gebruik bij complexere vaardigheden zoals het leveren van een meetkundig bewijs.

Bij die latere hoofstukken werkt hij veel vanuit een hele taak gedachte. Om te voorkomen dat leerlingen te veel focus leggen op kleine deelstappen geeft hij aan dat het belangrijk is om te werken vanuit het hele plaatje. Leerlingen leggen daardoor makkelijker verbanden tussen de verschillende stappen die bij het uitwerken van een opgave horen.

Voorbeelden hoe hij dat doen:

  • Achterwaarts vervagen (backwards fading): van een uitgewerkt voorbeeld laat je eerst de laatste stap weg, daarna de laatste twee etc.
  • Vindt de fout: uitgewerkte voorbeelden waar een fout in zit. Met hulpvragen erbij om de aandacht te richten moet de leerlingen onderzoeken en achterhalen wat er waarom fout ging, en hoe het wel moet.
  • Een (deels) uitgewerkt voorbeeld aanvullen: in de uitwerking ontbreekt ergens een deel of een regel, of sterker nog de uitwerking is volledig, maar welke vraag zou daar bij kunnen horen?
  • Vergelijken: twee uitwerkingen laten zien, die beide kloppen waarbij leerlingen met gerichte hulpvragen gestuurd worden naar keuze van strategie: wanneer zou je welke aanpak gebruiken?

Als ik zijn manier van werken vergelijk met die van Barton dan valt me op dat ze in ieder geval gemeenschappelijk hebben: het richten van de aandacht van de leerling en het tijd geven aan de leerling om na te denken.

En toen ik me dacht bedacht, schoot me een model in gedachten wat ik eerder had gezien in het boek “Making every maths lesson count” (Emma McCrea):

Making every maths lesson count, blz 17

Zeker in de geest van “memory is the residue of thought” (Willingham) pas dit prima. De crux zit ‘m in waar je de aandacht op wilt richten en welke ondersteunende vragen je daar bij wilt stellen. Daar is voor een ervaren docent een stuk makkelijke dan voor een beginnende docent. Vanuit de ervaring ben je bekend met de veel gemaakte fouten en of misconcepties die leerlingen hebben bij een onderwerp. Daar maak je bij het werken met uitgewerkte voorbeelden namelijk veel gebruik van.

Al met al vond ik het fijn om even wat langer stil te staan bij het werken met uitgewerkte voorbeelden. In andere boeken is het een paragraaf en blijf ik wat hangen bij de gepresenteerde werkvormen. Met het verhaal er omheen wat Pershan geeft denk ik ook beter te snappen waarom dit kan werken, wat er voor nodig is om het te kunnen laten werken en op welke momenten en manieren ik dat zou kunnen doen.

Een mooie aanvulling dus op waar ik dit jaar wat meer mee bezig was: werken met grote overeenkomsten en kleine verschillen. Een aanpak die past bij de fase van Intelligent practise in het schema van Barton.

Wat ik in ieder geval mee neem (meer een bevestiging dan nieuw) is dat het richten van de aandacht van de leerlingen en die ergens over laten nadenken ontzettend belangrijk zijn om leerlingen in een leerstand te krijgen.


Mijn betere leerlingen zijn vaak meer producenten die de studiewijzer af willen krijgen. Dit soort denkopdrachten vertragen dat, en dat vinden ze vaak lastig, vervelend.

De wat zwakkere leerlingen, vinden nadenken over wiskunde niet leuk, vaak omdat ze zonder richting of ondersteuning hebben moeten nadenken en dan te weinig succeservaringen hebben opgedaan. Wat belemmert om wel te gaan nadenken.

Aan mij dus de taak om die leerstand aan te wakkeren en te ondersteunen.
Mijn didactisch repertoire is in ieder geval weer wat rijker geworden.

De kracht van samen

Op 22 november 2015 maakte Martin Ringenaldus deze facebookgroep aan nadat we, Arjan Moree, Martin en ik, elkaar de week ervoor hadden leren kennen. Ankie Cuijpers was de verbindende schakel die ons met elkaar in contact bracht. We bleken op dat moment namelijk alle drie zoekende te zijn naar hoe je leerlingen aan het leren krijgt als het niet voor een cijfer of een toets is. We hadden Dylan Wiliam gelezen (Cijfers geven werkt niet – review Frans Droog) en hadden de neiging om met minder, zo niet zonder cijfers, te gaan werken. Sorry, we wisten toen nog niet beter…..

We hadden het vermoeden dat we niet de enigen zouden zijn die hier mee bezig waren. Het idee kwam al snel op om een groep te maken op facebook in de hoop zo’n honderd gelijkgestemden te vinden, met wie we vooral veel praktische zaken konden uitwisselen: ideeën,  werkvormen, succeservaringen, mislukkingen en al dat soort dingen.

Als je een groep start dan moet je die groep ook een naam geven. Daar zijn meerdere dagen overheen gegaan en we vonden (en vinden nog steeds) dat het cijferloze niet centraal moet staan, maar dat we wel vinden dat het leren al in minuut één moet beginnen en niet een paar dagen voor de toets. De constatering dat leerlingen pas aan het leren lijken te gaan als we er een cijfer aan vast koppelen staat ons zo tegen dat we wel iets met het woord ‘cijfer’ willen. Juist omdat we de cultuur van leren en werken voor een cijfer willen doorbreken. We komen al uitwisselend ook op ‘leren’ uit. Niet op werken of doen, maar de focus moet op ‘leren’ liggen. Dat leerlingen daarvoor allerlei dingen moeten doen, uitvoeren en presteren is evident. Zo komen we op ‘actief’ uit. Zoals o.a. Dominique Sluijsmans nu regelmatig zegt: “Het zweet moet op de juiste rug staan.” Het moet de leerling zijn die actief bezig is met leren, tegenover het consumentengedrag dat we te vaak zien in onze lessen.

Zodoende is de groep ‘Actief leren zonder cijfers’ geboren.

Termen als formatief- en summatief toetsen, gepersonaliseerd leren, evidence informed onderwijs, ze waren toen nog niet gangbaar of zo bekend in het onderwijsveld. Al snel brachten o.a. Gerdineke van Silfhout en Dominique Sluijsmans ook wat meer kennis en ervaring in de groep in vanuit onderzoek, wetenschap en lopende onderwijsprojecten. De groep groeide gestaag en dat leidde tot een eerste (en tot nu toe enige) fysieke bijeenkomst van leden van de groep op de school van Martin in Middelharnis op 3 november 2016. De banner van de groep is daar nog steeds een mooi overblijfsel van.

In de tijd na de bijeenkomst zijn er meerdere publicaties geweest waarin de groep genoemd werd en al snel groeide de groep tot boven de 4000 leden. Ons doel van praktisch uitwisselen werd op dat moment al niet meer mogelijk, maar er werd en wordt(!) veel uitgewisseld en gedeeld. Al die uitwisselingen werken super-inspirerend en zetten aan tot denken over je eigen onderwijs. 

Wat ik nog steeds een tweede hoogtepunt vind (na de bijeenkomst in Middelharnis) is het april 2017 nummer van Van 12 tot 18, wat grotendeels is gevuld door leden van de groep. Christian Dekens vertelt over zijn lessen Duits. Saskia Tuenter over haar aanpak bij biologie. Rob van Bakel over peerfeedback. Koen Verheggen over de verschuiving van toetsen naar lesgeven. Prachtig om te zien hoe de uitwisselingen in de groep door hen vertaald zijn naar de lessen en hoe ze het leren gebracht hebben naar de leerlingen.

In juni van datzelfde jaar besloot Martin de groep te verlaten om verder te gaan met de groep Evidence-informed onderwijzen. In alles wat de groep hem gebracht heeft (hij gaf zelf aan in één jaar met deze groep meer geleerd te hebben dan hij voor mogelijk had gehouden) zag hij een volgende ontwikkelstap voor hemzelf die niet meer volledig aansloot bij de groep: werken vanuit leerstrategieën, met meer evidence informed onderbouwing. Mocht je dit nog lezen Martin: de dank voor alles wat je de groep (en mij) gebracht hebt is ontzettend groot!

Ergens bleek je scherpe blik van toen een blik te zijn die ons al weer ver vooruit was. Het inzetten van leerstrategieën (zoals bijvoorbeeld te lezen zijn in boeken als Wijze lessen, Klaskit e.d.) is namelijk onlosmakelijk verbonden met een formatieve manier van handelen in je lessen en klassen. Ik zou nu niet meer formatief kunnen handelen zonder inzet van die strategieën. Tegelijkertijd is formatief handelen meer dan alleen maar het inzetten daarvan. Onderwijs is en blijft een complex geheel. Onderwijs is vakmanschap. Thijs Roovers heeft daar onlangs nog iets moois over geschreven voor JSW.

Dat de uitwisseling in de groep daarmee breder is geworden dan bij de opzet is niet meer dan logisch: we groeien mee met wat er om ons heen gebeurt. We blijven de focus houden op het activeren van leerlingen voor het leren zonder, of misschien wel voordat, we er een cijfer aan hangen. Wat dat betreft blijven de woorden van Norbert Sparnaay mij altijd bij: ‘Zolang we aan het leren zijn geef ik geen cijfers’.

Het afgelopen jaar is Carlotte Olsman mede beheerder van de groep geworden en onlangs is Flemming van de Graaf daar ook aan toegevoegd. Arjan heeft op facebook een stapje terug gedaan, maar is nog wel volop actief op Twitter en in de organisatie van Meetup010. We proberen de groep zo veel mogelijk on topic te houden en zijn blij als jullie berichten signaleren die er volgens jullie niet op thuis horen. Daarmee zorgen we er samen voor dat wat voorbij komt ook relevant is. Dank daarvoor.

We leven inmiddels in maart 2021 en arriveren bij een bizar moment: de groep telt 10.000 leden. Ik kan er met mijn pet niet bij dat een initiatief om samen te werken met een paar gelijkgestemden kan groeien naar een community van deze omvang.

Daar wil ik jullie allemaal hartelijk voor bedanken. Jullie zijn de groep. Jullie zijn bereid om jullie eigen successen en jullie eigen mislukkingen te delen. Zodat wij van en met elkaar kunnen leren. Jullie inspireren elkaar met gevonden artikelen, gelezen boeken, gebruikte werkvormen. Jullie zetten elkaar aan tot nadenken door (hulp)vragen te stellen, feedback te vragen en te geven. En in vergelijking met andere groepen waar ik in zit, vind ik de toon hier bijna altijd positief. Dat is een compliment naar iedereen. En niet onbelangrijk, want delen en uitwisselen doe je alleen als het veilig voelt en als je weet dat je feedback en terugkoppeling krijgt waar je wat mee kunt.

Terwijl ik dit schrijf en als concept al eens laat lezen aan mijn vaste medelezers (dank Melle, Bram en Flemming) komt ook de vraag naar boven om vooruit te kijken: wat is de toekomst van deze groep? 

Vooropgesteld, ik zelf heb geen ander doel dan het verbinden van collega’s, het delen van kennis en ervaringen. Simpelweg om de reden dat ik het beste onderwijs voor leerlingen wil en omdat ik denk dat onderwijs zo complex is, dat de enige manier om morgen een betere les te geven dan vandaag samenwerken is. Geen doel dus om op 15.000 leden uit te komen of om een andere afslag te nemen. Wel om mee te groeien zoals we de afgelopen jaren hebben gedaan: met nieuwe kennis, nieuwe onderzoeken en nieuwe ervaringen. Met als doel: de leerling te laten en leren leren. En niet alleen voor die toets die meetelt.

Om af te sluiten een hoop en een wens:

De hoop dat we vooral veel met en van elkaar kunnen blijven leren, op de manier waarop de dat nu ook doen.

De wens dat we, als het weer kan, voor een tweede keer bij elkaar kunnen komen op een evenement voor onszelf en door onszelf.

Ik hoop je dan te ontmoeten!

Succescriteria: aan de hand van eigen werk en dat van klasgenoten

De derde klas (vwo) is bezig geweest met gelijkvormigheid. Voor ze de stap maken naar de echt ingewikkelde opgaven, wil ik van een aantal dingen zeker zijn:

  • Het opstellen van een verhoudingstabel en daarin rekenen met kruisproducten moet geen probleem meer zijn;
  • Het correct opschrijven van de juiste stappen om te komen tot die verhoudingstabel moet bij iedereen vanzelfsprekend zijn

Met name het tweede doel is de focus van deze opdracht.

Wat leerlingen leren bij het aantonen en rekenen met gelijkvormigheid in de meetkunde (in dit geval driehoeken) is: redeneren, verbanden leggen, conclusies trekken, bewijs leveren en dat alles zodanig dat de hele bewijsvoering en redenatie stap voor stap te volgen zijn voor de lezer.

Ik heb de klas daarom de volgende opgave in de laatste vijftien minuten van een les laten maken:

(opgave komt uit Getal & Ruimte, 12 editie)

Zie het als een soort van exit ticket. Omdat de leerlingen tabellen moeten maken en bij hun notaties ook diverse wiskunde symbolen en notaties moeten gebruiken, heb ik er voor gekozen om de opdracht op papier uit te reiken en in te nemen. Het zou ook digitaal kunnen, maar er gaat dan teveel tijd verloren met de technische kant van het typen van die symbolen en notaties. Dat leidt te veel af.

Na de les heb ik door de gemaakte opgaven heen gebladerd, op zoek naar uitwerkingen van verschillende kwaliteit. Ik heb vooral gekeken naar de volledigheid en juistheid van het opschrijven van de uitwerking.  Van de negen geselecteerde uitwerkingen ben ik terug gegaan naar vijf in de stijl zoals je doet bij de werkvorm ‘My favorite No’.

Deze vijf heb ik in een google slide gezet in willekeurige volgorde met drie opdrachten erbij.

De slides heb ik via Google Classroom met ze gedeeld (voor iedere leerling een eigen exemplaar).

De drie opdrachten die ik daarbij gegeven heb zijn:

  1. Sorteer deze opgaven (versleep de slides) van beste naar slechtste uitwerking
  2. Schrijf op waar een goede uitwerking aan moet voldoen
  3. Geef van één van de uitwerkingen aan hoe die verbeterd kan worden

In de volgende les zijn leerlingen in groepjes met elkaar in gesprek gegaan over wat zij goed vinden en wat niet of wat ontbreekt. Over wat ze duidelijk vinden, wat niet en waarom ze dat wel of niet duidelijk vinden. Zo zijn ze allemaal tot een volgorde gekomen en hebben ze beschreven wat er nodig is bij een goede uitwerking. Ze hebben daarna verbetertips opgeschreven voor één van de uitwerkingen.

Om te voorkomen dat de leerlingen nauwelijks verbeteringen hoeven te geven of misschien niet weten waar ze moeten beginnen met verbeteringen noemen als er nog erg veel moet verbeteren, kies ik ervoor om ze een uitwerking te laten verbeteren waar wel wat mee mis is, maar waar ook al veel goeds te zien is. Dat zorgt er voor dat ze echt op zoeken moeten gaan en de verbeteringen heel gericht moeten geven.

Leerlingen hebben zo een concreet en praktisch beeld van de succescriteria die horen bij een goede, volledige en navolgbare uitwerking. Gaandeweg het hoofdstuk hebben ze daar natuurlijk al mee gewerkt, maar deze opdracht pakt alles nog eens samen.

Nadat de leerlingen met de opdracht klaar waren, hebben we de door hen geformuleerd succescriteria nog samen besproken. Ik heb daardoor ook nog die succescriteria kunnen aanscherpen en de belangrijkste elementen ervan kunnen benadrukken.

Daarna heb ik ieder zijn of haar eigen uitwerking teruggegeven. Wat er gebeurde was erg mooi om te zien: zonder verder een opdracht te geven ging iedereen gelijk het eigen werk naast de succescriteria leggen en dat bespreken met de klasgenoot naast hem/haar.  Ze zaten zo in een focus van kritisch kijken naar ‘verbeteren’ dat de leergierigheid er vanaf spatte. 

Nadat de leerlingen in de les zelfstandig gewerkt hadden aan verdere opgaven heb ik als laatste, vlak voor het afsluiten van de les, de leerlingen nog gevraagd te kijken naar wat ze deze les opgeschreven hebben en hoe ze dat opgeschreven hebben, om ze te laten  controleren of dat voldoet aan de eisen. Willekeurig heb ik een aantal leerlingen bevraagd: wat doe jij al goed en waar moet je nog op letten.

Tijdens de les heb ik waardevolle en leerzame gesprekken gehoord, met mooi (of soms nog zoekend) wiskunde taalgebruik. Tijdens de afsluiting wist iedere leerling die ik sprak concreet te benoemen wat er goed gaat in het eigen werk en waar op gelet moet worden.  Na de les heb ik de slides snel vluchtig bekeken om te zien of er bijzondere dingen opvielen. Wat me in ieder geval opviel is dat niet alle leerlingen een volledige beschrijving hadden gegeven van waar een goede uitwerking aan moet voldoen. Vanuit de klassikale bespreking die we hadden na de uitvoering van de opdracht had ik wellicht nog de leerlingen de uiteindelijke versie van succescriteria in hun schrift kunnen laten schrijven. Daarmee gaat iedere leerling dan naar huis met de juiste versie daarvan.

Inmiddels heb ik de toets nagekeken, waarbij ik slechts bij één leerling constateer dat de notatie niet op orde is. Ik zie wel dat de juiste structuur en juiste stappen er staan, maar het is niet de formele wiskunde taal. Eén andere leerling heeft een aantal keer conclusies getrokken zonder aan te tonen hoe hij/zij daar aan gekomen is. 

Al met al een mooie combinatie van comparative judgement, succescriteria opstellen, exit tickets, (peer)feedback en reflectie. Het exit ticket maken kostte mij 6 minuten. Printen en kopiëren: 1 minuut.  De uitwerkingen filteren, vijf stuks fotograferen en in een slide zetten: 12 minuten. De slide klaar zetten in classroom: 1 minuut. Al met al dus 20 minuten. Voor een les van 60 minuten. 

Wie is er aan het werk geweest? De leerling! En dat zonder een administratie bij te houden. 

Wederom dank aan Bram en Melle voor het meelezen, de feedback en de aanscherpingen!

Door de vier fasen van leren

Na een prima herfstvakantie, waarin het echt uitrusten was, viel de frisse start in mijn 3 havo klas toch weer een soort van tegen.

De eerste les na de vakantie voelde ik de noodzaak om een aantal leerlingen toch het lokaal uit te sturen en ben ik daarna zelfs gestopt met uitleg geven. Op de een of andere manier konden we niet de verbinding maken die nodig was.

Na een kopje koffie gehaald te hebben ben ik op de gang bij de uitgestuurde leerlingen gaan zitten (op 1,5m afstand) en ben ik het gesprek met ze aangegaan: wat gebeurde er nou precies waardoor de les uit de hand liep? Wat had ik anders kunnen doen en wat hadden jullie anders kunnen doen? Hoe zijn jullie lessen bij andere docenten? Wat doen zij anders en wat werkt daarbij voor jullie en wat niet.

Bij economie heeft de docent een soort stappenplan qua ‘straffen’: de eerste leerling gaat tijdens de instructie op de gang en mag daarna terug komen; de tweede leerling die de les verstoort, moet de rest van de les vooraan in de klas alleen aan een tafel zitten en daar werken en iedere volgende leerling wordt er uitgestuurd naar het verzuimlokaal wat we hebben. Dat werkt volgens de leerlingen redelijk goed. Bij navraag bij de docent hoor ik iets meer gereserveerdheid: hij ervaart wel minder verstoringen, maar om nou te zeggen dat hij heel tevreden is, toch nog niet. Het komt nog te vaak voor dat er iemand uitgestuurd wordt.

In de herfstvakantie had ik de samenvatting gelezen die Gert Verbrugghen gemaakt heeft van Running the room (Tom Bennett), de podcast van René Kneyber op Llearn over wisselmomenten geluisterd en heb ik gebladerd in het boek Orde houden in het VO (ook van René Kneyber). Toen ik dat ging combineren in mijn hoofd kwam ik tot de volgende vragen voor mezelf:

  • Hoe duidelijk ben ik geweest in welk gedrag ik wel en niet verwacht tijdens de les?
  • Heb ik leerlingen de ruimte gegeven om dat eigen te maken?
  • En hoe voorspelbaar en consequent reageer ik op verstoringen in mijn les?

De antwoorden in de juiste volgorde: onvoldoende tot misschien wel niet, nee en niet.

In mijn vorige blog schreef ik de volgende passage:

“Het voelt ook alsof ik mezelf even opnieuw moet uitvinden; wat doe ik onbewust bekwaam wellicht in de brugklas? “

Dit was dus een mooi moment om daar eens een verdiepingsslag in te maken.

Als eerste heb ik het idee van Tom overgenomen om het gedrag wat ik verwacht uit te schrijven. Ik heb een format gemaakt en ben dat gaan invullen. Tot en met ook letterlijk gaan opschrijven wat ik precies ga zeggen bij bepaalde gebeurtenissen. Mijn eerste focus die ik nu kies zijn de start van de les en de instructiefase. De verwerkingsfase en afsluiting van de les laat ik nog even voor wat het is; focus op de dingen die je wilt aanpakken levert meer op dan tegelijk alles willen.

Met name de vakjes van ‘Waarom wil ik dit?’ Wat levert het mij op?’’ en ‘Wat levert het de leerling op?’  maakte voor mij veel concreter en ook bewuster wat ik belangrijk vind en waarom ik dat vind. Dat gaat verder dan alleen een gevoel, het is hiermee voor mezelf veel meer onderbouwd. Die onderbouwing en bewustwording maken dat ik het veel beter kon overbrengen aan mijn leerlingen. Ik verwacht dat het me ook gaat helpen met consequenter handelen.

Om dit te ondersteunen had ik ook een paar slides gemaakt voor in de les. De eerste heel eenvoudig met de spullen die ik op de tafels wil zien aan het begin van de les en die ze dus gelijk op bij binnenkomst klaar moeten leggen. De tweede met afbeeldingen en steekwoorden van het gewenste gedrag.

In de eerstvolgende les heb ik de slides gedeeld en toegelicht. Ook het stappenplan bij verstoringen toegelicht en uitgelegd wat de winst daarvan is voor hen en voor mij. Voor de rest van de les hebben we afgesproken dat we deze les gingen proefdraaien: steeds bij een stap de naam op het bord bij die stap en even afstemmen waarom juist die persoon op dat moment. Wat ontstond was een mooie dialoog waarin zij bijvoorbeeld bij een verstoring (twee meiden zaten te fluisteren en ik dat bleek een stukje uitleg van de een aan de ander te zijn)  het onzin vonden dat ik daar iets mee deed, want zij hadden er geen last van. Ik kon prima uitleggen waarom ik wel. En omdat we in een ‘proefles’ zaten was wat best een volwassen gesprek zonder emotie en net echt luisteren naar elkaar.

Aan het einde van deze les gaf een jongen bij het naar buiten gaan nog wel het advies: “En nu volgende les wel ook echt uitvoeren, hoor! Ongeacht wie het is en ongeacht excuusjes!”

Zo gezegd zo gedaan. Elke les start ik met de start slides en verwachtingen m.b.t. gedrag. Ik herhaal kort wat we afgesproken hebben.

De eerste les: eén op de gang, één aan een tafel en één eruit.

De tweede les: één op de gang, één aan tafel en twee eruit.

De les erna: één op de gang, één aan een tafel.

Ook steeds aan het einde van de les gecheckt bij de aangesproken leerlingen:  wat gebeurde er, wat had je kunnen doen, was het terecht?

En dan de vierde les: één op de gang, één aan een tafel en vier eruit.

Dat ging voor mijn gevoel echt niet goed. Ik zat daar wel mee, maar diezelfde jongen van eerder zei aan het einde: “Prima gedaan, gewoon volhouden, ze leren het vanzelf.”

En dat was ook zo, dat ene moment was blijkbaar nog even nodig. De lessen daarna hooguit één iemand tijdelijk op de gang en af en toe iemand aan een tafeltje.  Er is veel meer rust bij de start en bij de instructie. 

Er is ook geen discussie meer, ik noem de naam en de leerling voert uit. Soms laat ik heb kiezen als er twee kletsen: wie gaat ….? Dat lossen ze altijd zelf op, zonder dat dat verder een ding is.

Komende week staat de evaluatie met de leerlingen gepland. Daarna wil ik nog een paar weken doorgaan met de huidige afspraken tot ik met hen naar de volgende fase van de les ga om daar ook een kwaliteitsslag in te maken. Ik wil echt de tijd nemen voor een bekrachtiging van wat we nu aan het doen zijn. 

Wat me vrijdag ook opviel is dat ik ook met andere dingen wat consequenter ben geworden. Bijvoorbeeld bij te laat komen. Al is het maar twee  seconden, of ben ik ook nog wat aan het klaarleggen en is de les niet begonnen: de bel is de bel. Leuk vinden ze het niet altijd, maar het is wel duidelijk, voorspelbaar en rechtvaardig.

Wat me verbaasd heeft bij mezelf is dat ik in die ruim twaalf jaar die ik nu les geef, toch tegen een klas kan aanlopen waar het even niet vanzelf lukt. Wat wel fijn is, is dat je dan wel een reis kunt maken vanuit onbewust bekwaam via onbewust onbekwaam naar bewust bekwaam.

Wellicht herken je die stappen zoals ze in dit model terug te zien zijn. Het model komt overigens niet van Abraham Maslow (waar wel vaak naar verwezen wordt), maar van Noel Burch, een medewerker van Gordon Training International. Ik heb zo snel geen goede toelichting in het Nederlands gevonden op dit model. Wel een Engelstalige voor wie hier meer over wil lezen.

Eerlijk gezegd voelt het ook wel lekker om Bewust Bekwaam te zijn, dat geeft veel meer voldoening dan dat alles op de automatische piloot loopt. In dat opzicht ben ik deze klas wel dankbaar dat ze me helpen om te beseffen dat je in het onderwijs nooit op je lauweren kunt rusten en dat er voor iedereen altijd wel iets te leren valt. 

Ik ben dus benieuwd wat ik komende weken weer ga leren.

Kleine succesjes (met vallen en opstaan) zo vlak voor de herfstvakantie

Een maand geleden reflecteerde ik op mijn eerste weken op mijn nieuwe school. Niet alles ging vanzelf en het opnieuw starten was vermoeiender dan ik in eerste instantie had verwacht. In die periode had ik ook bewust niet te veel nevenactiviteiten ingepland. De nevenactiviteiten (trainingen geven) zijn inmiddels weer opgestart en ondanks dat dat wat meer druk geeft, is er ook wel weer meer flow gekomen in alles wat ik doe.

In al mijn klassen heb ik de aandacht op de relatie gelegd. De aard van die relatie verschilt wel iets per klas, maar ik probeer zo veel mogelijk de persoonlijke dialoog te vinden. In de reflectievragen die ik de klas gesteld heb over de wiskunde lessen zie ik gelukkig terug dat die opbouwende relatie wederzijds is: de leerlingen voelen zich prettig en op hun gemak in de klas, de wederzijdse verwachtingen zijn helder en er is vertrouwen in een leerzaam en succesvol jaar. Dat ze inhoudelijk vinden dat de uitleg duidelijk en rustig opgebouwd wordt, dat het lesmateriaal en huiswerk steeds duidelijk is en er ruimte is voor eigen keuzes, helpt daar natuurlijk ook aan mee.

De meeste aandacht heb ik gegeven aan de 3 havo klas die moeilijk in beweging te krijgen is. De hoeveelheid leerlingen die dat betreft is verminderd de afgelopen weken. Er zijn er nog steeds te veel die ik (meer) in beweging wil krijgen, maar er zit beweging in.

De eerste summatieve toets is ook afgenomen en wat die heel duidelijk laat zien is dat leerlingen die zich hebben laten verleiden tot activiteiten, maar die wiskunde wel lastig vinden (zeker gezien hun zwakke resultaten van vorig jaar) komen nu op voldoendes uit (voor sommige de eerste in 10 maanden). De leerlingen die van nature al meededen met de les, scoren boven de 8. En de leerlingen die ik nog moet mee krijgen zitten in de onvoldoende reeks voor het grootste deel.

Deze afbeelding, die ik tegenkwam op brightvibes, heb ik met de klas gedeeld:

Dit, om duidelijk te maken dat, om mijn uitgesproken ambitie voor dit jaar (iedereen sluit af met een voldoende op het rapport) te realiseren er ook van hun kant iets moet gebeuren en dat een aantal klasgenoten heeft laten zien dat dat ook echt haalbaar is. Dat geeft hoop, moed en vertrouwen.

Als ik komende tijd nog meer de link kan leggen tussen laten zien welke leerstrategieën ik toepas en waarom die werken, dan hoop ik dat de aandacht meer kan verschuiven naar het leren in plaats van naar het proces en een stukje orde in de klas.

Vandaag was dat betreft weer te hard werken mijnerzijds. De herhaling van een paragraaf van vorig jaar (ontbinden in factoren) heb ik er te snel doorheen willen krijgen. Bij het buiten haakjes halen van gemeenschappelijke factoren waren er te veel vragende gezichten (maar ook verveelde gezichten van leerlingen voor wie dit te makkelijk was) en waarom ik dan toch door ben gegaan met de product-som methode is mij een raadsel. Maar kwijt was ik ze wel. Of dat dan toch de druk van de achterliggende studiewijzer is, het wellicht toe zijn aan vakantie (van mij of van hen) of iets anders? Ik heb even geen idee. Na de vakantie herhalen we deze les en kijk ik wel in welk tempo ze dit aankunnen (en de verschillen daar in). Hoe dit in de jaarplanner gaat passen bekijken we dan wel weer!

Nu eerst vakantie. En dus ook even tijd om leuke retrieval practise opdrachten en denkactiviteiten te maken. Zonder de druk van de lessen is dat een fijne ontspanning.

Boekbespreking: Stop talking start influencing

Afgelopen zomer heb ik een boek gelezen van Jared Cooney Horvath genaamd:

stop talking start influencing
12 insights from brain science to make your message stick

 

Hoe ik bij dit boek precies ben uitgekomen weet ik niet. Ik vermoed ergens op een lijstje gezien en met name het laatste deel van de ondertitel triggerde mij.
Eén van de eerste boeken die ik las over hoe leren werkt was Make it stick. Blijkbaar werkt het brein zo dat de aanwezige voorkennis relevant is voor wat je ziet / hoort.
Dus viel dit boek op.

In eerste instantie dacht ik dat het wat meer gericht was op presenteren, maar de blik op de inhoudsopgave gaf aan dat dat wel eens anders kon gaan worden.
En dat bleek.

De 12 insights die ook de hoofdstukindeling vormen zijn:

  1. Text +speech
  2. Images + speach
  3. Space
  4. Context/State
  5. Multitasking
  6. Interleave
  7. Error
  8. Recall
  9. Priming
  10. Story
  11. Stress
  12. Distribution

Lezers die al wat meer bekend zijn met leerstrategieën zoals die genoemd worden door de Learning Scientists en in Wijze lessen herkennen in deze hoofdstuk indeling al het nodige.
Dat geeft dus wel aan dat het niet alleen maar om gelikte presentatie skills gaat: er wordt in het hele boek steeds een vertaling gemaakt van hoe hersenen werken, wat we weten over hoe een mens leert naar wat dat betekent voor o.a. lesgevenden:  hoe kun je in het leren gebruik maken van die kennis?

Een voorbeeld uit hoofdstuk 1 Tekst + Spraak

Jared zet uiteen dat in de 17e eeuw lezen meestal met geluid samen ging: hardop (voor) lezen was meer gewoonte dan in stilte voor jezelf lezen.
Als je in stilte lees is de kans groot dat je toch iemand hoort: jezelf. Dat is niet altijd het geval:

“I dit not have sexual relations with that woman”

De kans is groot dat je Bill dat hoorde zeggen in zijn stem.

Een deel van het brein dat spraak verwerkt is, is Broca/Wernicke netwerk. Dat deel werkt als een soort van bottleneck bij het verwerken van meerdere gesprekken tegelijkertijd.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

In een experiment dat Jared je laat uitvoeren (tegelijkertijd luisteren naar een nieuwsprogramma op tv en een gesprek tussen mensen op de radio) merk je dat je niet beide gesprekken inhoudelijk kunt volgen. Je voelt jezelf switchen en je hebt geen idee wat je gemist heb in jet andere gesprek. Blijkbaar kan er maar één tegelijk verwerkt worden en wat geblokt wordt mis je volledig.

In een volgend experiment luister je nog steeds naar een nieuwsprogramma (radio of tv) en tegelijkertijd lees je een stuk tekst in een boek of krant wat je nog niet eerder gelezen hebt met als opdracht om gelijktijdig in stilte te lezen en het gesprek inhoudelijk te volgen. En het lukt me echt niet om inhoudelijk de tekst te lezen/begrijpen terwijl ik ook het gesprek volg.
Blijkbaar werkt hier de Broca/Wernicke bottleneck ook.

Dat heeft consequenties:

  • Als leerlingen een tekst lezen en ik praat er door heen dan komen niet beiden binnen, sterker nog die zitten elkaar in de weg
  • Dat kan dus tekst in een boek zijn of een presentatie slide vol tekst (nu weet je waarom dat niet handig is)
  • Muziek luisteren tijdens leren: muziek met spraak dus niet!

Het verklaar ook dat ik soms stukken van een podcast mis tijdens het wandelen. Door iets wat gezegd wordt ga ik nadenken, mijn gedachten dwalen af: ik ben in gesprek met mezelf en mis volledig de volgende minuten van de podcast.

 

De rest van het boek

Het experiment dat hij je laat uitvoeren is slechts één manier waarop hij je allerlei inzichten laat ervaren. Het boek zit er vol mee. Ik vind dat zelf heel prettig, het blijft daardoor geen droge materie en ik denk dat het ervaren van effecten ook er voor zorgt dat je de vertaling naar je eigen omgeving beter kunt maken. Al zou je jezelf de vraag steeds stellen: hoe doe ik dit? of doe ik dit ook?
De kans is dan groter dat je de volgende keer getriggerd bent om het anders te doen: met meer effect (of minder ongewenste effecten).

Ieder hoofdstuk sluit af met implicaties voor docenten, trainers, coaches. Naast een korte beschrijving waar op te letten, beantwoord hij ook een aantal vragen in de stijl van ‘Wat als…” of “Hoe zit het dan met …”

Je kunt de hoofdstukken los van elkaar lezen, ondanks een kleine verwijzing soms naar eerdere hoofdstukken. Dat is niet heel storend. Er zitten tussen sommige hoofdstukken wel bladzijden die relevant zijn voor het laatste hoofdstuk. Doe die dan ook echt al laatste is mijn tip.

 

Wat brengt het mij?

Het is mooi om bijvoorbeeld interleaving en recall eens uit een andere invalshoek te bekijken en over na te denken. Dat versterkt het begrip ervan en het helpt me om nog betere keuzes te maken bij het voorbereiden en maken van lessen en lesmateriaal.
Het verbreed mijn blik om niet alleen te kijken naar leerstrategieën maar ook naar hoe je materiaal presenteert en deelt met leerlingen. Als ik een slide laat zien met tekst ben ik nu vaak eerst even stil. Of andersom ik doe eerst iets in stilte voor en dan pas komt de tekst / samenvatting of stappenplan.

Mijn huisgenoten hebben me tijdens het lezen vaak betrapt op een glimlach en als ze dan iets vroegen deelde ik enthousiast het voorbeeld of experiment. Ik werd er echt vrolijk van.

 

Verder lezen

Jared heeft een website waarin hij naast trainingen ed ook materiaal aan biedt: The science of learning group

Hij is op Twitter te volgen: @jchorvath

En om een indruk te krijgen van hemzelf in een TedTalk (en hetzelfde enthousiasme lees je in zijn boek):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Herstarten – wat werkt wel en niet en waarom?

De vorige blog dateert alweer van mei van dit jaar.  Of vorig jaar als je in schooljaren denkt.
Ik bekijk het nu graag als vorig jaar. Dat was pittig aan het einde, door allerlei omstandigheden.
Het heeft geleid tot een wisseling van school. Ik heb twee weken vakantie ingeruild (van Midden naar Noord) om te gaan lesgeven op het Alkwin Kollege in Uithoorn.

Ik laat een school achter waar ik geen cijfers gaf,  waar we geen methode hadden in leerjaar 1 & 2, en waar we o.a. ingezet hadden op intensieve coaching van leerlingen.  Ik heb nu weer studiewijzers, een methode en ben geen mentor of coach.
Dat voelt ergens wel prettig: het geeft structuur en houvast. In een nieuwe werkomgeving waarin alles al nieuw en wennen is, voelt het goed om iets te hebben wat er is, van waaruit je aan de slag kunt. Houvast dus.

De klassen die ik heb zijn een Mavo/Havo brugklas, een 3 havo en een 3 vwo.
De bijzonderheden daarin: 3 havo heeft een flink aantal zittenblijvers, 3 vwo is een WON klas die een uur minder wiskunde heeft in de week.
En die twee bijzonderheden geeft gelijk een contrast in de hele dynamiek in die twee 3e klassen.

Afgelopen jaren heb ik voornamelijk 1e en 2e klassen lesgegeven (met een 4 mavo en een half jaar 3 mavo). Daarbij heb ik op die school ook een imago opgebouwd en weet eigenlijk iedereen wie je bent, hoe je les geeft, waar je grenzen liggen etc. Op een nieuwe school is dat natuurlijk heel anders. In die jaren is in mijn klassen een manier van lesgeven ontstaan, die als het ware vanzelf gaat.
Gek genoeg merk ik na drie weken bij mezelf dat ik in de nieuwe brugklas ook les geef ‘als vanouds’. Ik doe wat ik altijd doe, en dat loopt als een trein.
Dat deed ik ook in de 3 havo en de 3 vwo klas en wat blijkt: dat werkt daar (nog) niet.
Ik ben gewend om een deel van de les interactief met leerlingen samen door de instructie, misconcepten en denkvragen te bewegen. De leerlingen in 3 havo en 3 vwo willen meer zelfstandig werken, zo geven ze aan op mijn vraag waarom ze bij de instructie / klassengesprek zo passief en vermoeid kijken of gewoon zelf doorwerken.  Ik krijg ze nog niet actief in het klassikale stuk, dus besloot ik even mee te bewegen in hun wens voor meer zelfwerktijd. Wat er dan gebeurt als je die tijd geeft is echter heel verschillend.

Het is niet dat ik nu gelijk een orde probleem heb, zo zie ik dat nog niet. Maar in beide klassen ben ik niet tevreden, het leren is te passief. Waar bij de ene groep de passiviteit voor het klassikale deel meer voortkomt uit ‘gewoon’ in het eigen tempo lekker door willen werken, lijkt het bij de andere groep meer een algemene passiviteit van geen zin en beperkte motivatie te zijn.  In beide klassen ben ik exit tickets en boarding passes aan het inzetten om op andere manieren terugkoppeling te geven over waar ik de gaatjes zie in wat ze nu kunnen / laten zien en waar de lat eigenlijk ligt. Ik merk dat ik me de hersens breek over hoe ik de leerlingen meer betrokken kan krijgen bij het leren. Ik zie dat de aanpak bij beide 3e klassen anders moet zijn. De informatie die ik uit de exit tickets ophaal staaft mijn gevoel dat er nog veel winst te behalen is. Dat probeer ik ze te laten zien en ervaren.

Het voelt ook alsof ik mezelf even opnieuw moet uitvinden; wat doe ik onbewust bekwaam wellicht in de brugklas? Kom ik al met een vooringenomen beeld in mijn 3e klas binnen en wat is het effect daarvan? Hoeveel tijd geef ik mezelf en de leerlingen om in die actieve leermodus met elkaar te komen? Welke verwachtingen zijn daarbij reëel? Wil en ga ik werken met straffen en belonen en waarom wel of niet? Vind ik het het nieuwe boek van René Kneyber (Orde houden in het VO) of Tom Bennet (Running the room) nog nieuwe aanknopingspunten?

Het kost even wat energie, maar stiekem vind ik het wel leuk om weer even op zoek te gaan, ook bij mezelf.

 

Werken met breakoutrooms in Google Meet

Onze school heeft Google Meet als medium om online les te geven en contact te hebben met leerlingen. In tegenstelling tot Zoom beschikt Meet niet over breakoutrooms.

Breakoutrooms zijn eigenlijk aparte kleine online ruimtes waar je groepjes deelnemers kunt laten samenwerken, en meestal kom je daarna weer in de centrale online ruimte terug. Als dat, zoals bij Zoom, binnen de applicatie kan heeft dat heel veel voordelen om groepjes samen te stellen, zelf mee te kijken, te chatten etc. Iedereen blijft binnen dezelfde omgeving werken.

De kracht ervan in de online les is dat je samenwerkingsopdrachten kunt inbouwen in je lessen en er veel meet uitwisseling en interactie tussen leerlingen ontstaat. Dat staat of valt inhoudelijk natuurlijk met een goede opdracht.

Daarover gaat deze blog niet. Deze keer is het puur organisatorisch en technisch van aard.

Google Meet heeft deze functionaliteit niet. Dat is jammer, maar met een workarround kun je deze wel makkelijk gebruiken. Het voorwerk kost wat meer tijd, maar daarvoor hoop ik je wat werk bespaard te hebben.

Hoe gaat het in zijn werk?

Jij maakt als docent een aantal ‘kamers’ aan waar je vooraf leerlingen aan toewijst.
Tijdens je les, deel je de indeling van de kamers met de leerlingen, waarbij je tegelijkertijd de links deelt naar die aangemaakte kamers.
Je spreekt af hoe lang ze bezig moeten zijn en wanneer ze dus terug moeten komen naar de centrale les.
Leerlingen volgen de link en dan zitten ze in twee sessies. Tenzij ze zelf uit de centrale les stappen.
Omdat jij ook de links hebt, kun jij alle kamers langs gaan, mee luisteren, feedback geven en weer door naar een volgende.
Iedere kamer die je hebt gemaakt is een apart tabblad als je ze allemaal open hebt staan.

 

Wat gebeurt er achter de schermen?

Je kunt een meet aanmaken in je agenda. Hoe je dat kunt doen zie je in deze uitleg video van Wouter Buelens.
Dat heeft in mijn ogen het nadeel dat de meet code statisch is en lang blijft bestaan. Ook staat de meet in je agenda wat je agenda niet overzichtelijke maakt.
De meetcode die ik in de spreadsheet laat aanmaken is met een bijnaam. Ik maak een meet bijeenkomst aan met bijvoorbeeld de bijnaam 1DKamer3
Als die geatciveerd wordt door iemand dan wordt er een meetcode aangemaakt volgens het normale format xxx-yyyy-zzz. Echter. Als de meet voorbij is zal deze xxx-yyyy-zzz code ongeldig worden. Bij de volgende oproep aan dezelfde bijnaam wordt er dus een nieuwe code aangemaakt. Na te lezen op deze support pagine van Google.

Je moet dus eenmalig die bijnamen voor je kamers maken en ergens opslaan.
Het volgende waar ik tegenaanliep is dat je ook steeds groepjes wilt maken van andere samenstellingen. En soms wil je ze met drie, andere keer met vier, of misschien wel met 6 leerlingen laten samenwerken. Je kunt dan een groepjes generator op internet starten (er zijn er zat) en dan steeds de namen kopieren en plakken naar je slide / doc of spreasheet.
Dat vond ik te veel werk dus dat heb ik in een google spreadsheet ingebouwd:

Wat afbeeldingen:

 

 

Indeling met 10 kamers, groepjes van 3.

 

Indeling met 7 kamers, groepjes van 4 (enkele 5)

 

Blad waar je de instellingen doet (eenmalig) en namen opnieuw indeelt.

 

 

Het blad met de instellingen.

Eenmalig vul je hier de namen van je leerlingen in, in de cellen A3 t/m A32.
Zoals je ziet heb ik deze spreadsheet gemaakt voor klassen met maximaal 30 leerlingen.

Je moet een bijnaam bedenken voor je klassen. Ook dat doe je eenmalig.
Ik heb zelf als klascode 1D ingevuld en als naam van de ruimte Kamer.
Dat wordt daarna gecombineer naar 1DKamer1, 1DKamer2 etc
Je ziet de links in kolom J mee veranderen.
Daar worden de URL codes gemaakt die leerlingen gaan gebruiken.

De knop Shuffle (A1) is gekoppeld aan een script.
Dat script staat ook in I21 – I25.  Als je een kopie maakt van deze spreadsheet weet ik niet of je automatisch ook mijn macro meegekopieerd krijgt.
Die moet je misschien zelf toevoegen. Ik heb dat heel eenvoudig gedaan via Extra – Macro opnemen. Dan A3 t/m B32 geselecteerd en het bereik gesorteerd op kolom B.
Aanvullende instructie op de google support pagina.

Wat de knop shuffle doet is de leerlingen sorteren op een andere volgorde. Die volgorde verandert door de random getallen in kolom B.
Als jij hier de knop indrukt , en het script afgerond is, dan is in de andere tabbladen de indeling per klas veranderd.

En dan in de les, hoe dan?

Vlak voor de les, maak je met de Shuffle knop een nieuwe indeling. Bedenk welk tabblad je wilt gaan gebruiken.
Check voor de zekerheid of je tevreden bent met de indeling. Ga niet in dat tabblad namen wisselen, dan raak je namelijk de koppelingen kwijt.
Kies gewoon nog een keer Shuffle en kijk opnieuw.
In de les wil je het te gebruiken tabblad delen met de klas.

Belangrijk om te voorkomen dat leerlingen kunnen wijzigen:

Kies via de knop Link delen en selecteer dat leerlingen met de link alleen mogen bekijken.

Zorg dat je in het juiste tabblad staat en kopieer de URL uit de adresbalk en plak die in de chat van de centrale Google Meet.
Voor het gemak heb ik op ieder tabblad voor mezelf die link daar ook al geplakt, om makkelijk te kunnen hergebruiken.

Bijvoorbeeld:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1I320Ku9ZjAtgndq5Wge4tyPT33t3zZAHkiTUSCfkr7M/edit#gid=634313309

Het einde, de gid=634313309  zorgt ervoor dat de spreadsheet geopend wordt op het juiste tabblad.

Leerlingen kunnen echter wel de andere tabbladen zien. 

Door het bestand te openen op het juiste tabblad voorkom je enigszins dat leerlingen gaan vragen waar ze moeten kijken. Maar vertel ze dat ook vooral vooraf.

In het tablad klikt de leerling op het Google Meet logo in de kolom waar zijn/haar naam staat, er verschijnt dan de link naar de meet van die kamer:

De link naar de meet zichtbaar.

 

 

Via deze linkjes kun jij ook naar alle kamers toe als je dat wilt.

Tips

Als leerlingen in de centrale ruimte ook aangemeld blijven, laat ze dan daar hun microfoon uitzetten.
Jij als docent mute in die ruimte ook je microfoon.

Mute tab als chrome extensie is handig om alle tabbladen in één keer te muten. Zo kun je per meet apart even de audio aanzetten, anders wordt je gek van het gekakel!

Maak per klas een apart spreadsheet. Dan kun je de spreadsheet ook delen met collega’s. Dan hoeft niet iedere collega voor die klas alles weer zelf te organiseren. En je geeft als het goed is toch niet gelijk les aan die klas. Bij clustervakken al dat wellicht anders zijn.

Als je veel kamers gebruikt dan is van iedere kamer een tab openhebben niet heel overzichtelijk. Ik sluit ze meestal weer. Leerlingen die vragen hebben, vraag ik die te stellen vie de centrale Google Meet.

Wellicht zijn er nog wel verbeteringen mogelijk. Ik heb ook maar wat geknutselt.

Je zou voor leerlingen het tabblad Bron kunnen verbergen (Klik onderin naast de naam van het tabblad op het pijltje en kies Blad verbergen), maar dat hoeft niet. In alleen weergeven modus kunnen ze de Shuffle knop niet aanklikken.

Als je twijfelt of de link op Alleen weergeven staat, kopieer en plak de link dan in een incognito venster, dan kun je dat gelijk zien!.

Bestand

Mijn spreadheet om te bekijken en daarna zelf een kopie van te maken en mee aan de slag te gaan:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1I320Ku9ZjAtgndq5Wge4tyPT33t3zZAHkiTUSCfkr7M/edit?usp=sharing

Om een kopie te kunnen maken moet je wel onder een google account zijn ingelogd.

Je kunt ook direct een kopie maken met de volgende link (dank voor de tip Jacques):

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1I320Ku9ZjAtgndq5Wge4tyPT33t3zZAHkiTUSCfkr7M/copy

 

 

Bronnen

De bronnen die ik gebruikt heb zijn:

https://www.claycodes.org/google-meet-breakout-rooms

Youtube: breakoutroom with google meet

Youtube: creating breakoutrooms with google meet

 

Bevorderen van cohort 19/20 (VO)

Nu alle aandacht voor de examenklassen van cohort 19/20 wat aan het afzwakken is en schoolleidingen hun aandacht weer wat breder kunnen trekken zie ik een tweetal groepen waar nu de aandacht heen gaat: de voorexamen/PTA klassen en ‘de rest’. Die rest is dan meestal de volledige onderbouw.

Mijn gedachten in deze blog gaan naar die laatste groep: de onderbouw VO.
De eerste blog die ik las was die van Roald Jansen en Iko Doeland. Zij schetsen een aantal mogelijke scenario’s. Bij één scenario geven zij met een vraag aan of/dat die ongewenst kan zijn: Je baseert de bevordering op basis van de data (cijfers) die je al hebt tot het moment van onderwijs op afstand. En dat zette mij aan het denken: waarom zou dat scenario ongewenst zijn?

De secnario’s die Iko en Roald schetsen ogen mij wat organisatorisch van aard. Ik heb behoefte om vanuit de leerling te willen nadenken over wat een rechtvaardige en zinvolle (of beter mischien: kansrijke) bevordering voor die leerling is (of kan zijn). Een poging om mijn gedachten op een rij te krijgen is deze blog geworden.

Als we op alle data van september tot en met maart een rapport genereren dan is dat rapport gebaseerd op data van 7 maanden cijfers. Je mist de laatste 3 maanden van het schooljaar. Premier Rutte neemt nu 100% van de (verregaande) beslissingen op basis van 50% van wat hij weet. In vergelijking daarmee staan wij er beter voor!

Op basis van het maart rapport zijn er verschillende groepen leerlingen:

  1. Leerlingen die er goed voor staan en op basis van de bevorderingsnorm gewoon overgaan.
  2. Leerlingen die er twijfelachtig voorstaan. Op het randje van wel of niet, al dan niet in een bespreekgebied.
  3. Leerlingen die op basis van dit rapport niet over zouden gaan.

Deze driedeling voelt niet volledig. Ieder jaar zijn er leerlingen die met een eindsprint een ogenschijnlijk lastige uitgangspositie tot een goed einde weten te brengen. Andersom komt ook voor: leerlingen die op het laatst het toch niet red en hun overgang twijfelachtig maken of zelfs niet redden.
Dan heb je nog leerlingen die voorbeeldig zijn in het maken van huiswerk, die opletten in de les en die prima gedrag vertonen, maar voor wie het cognitief gezien aanpoten is om aangehaakt te blijven. De tegenovergestelde leerling is ook geen ombekende: die leerling die het zichzelf qua schoolattitude en gedrag lastig maakt, maar cognitief gezien eigenlijk geen probleem zou moeten hebben.

Het huidige lesgeven op afstand brengt daar nog wat complexiteit bij. Bij de volgende opsomming heb ik het over ‘wat er geleerd had kunnen worden´.  Daarbij bedoel ik hier alleen ‘de aangeboden vakinhoud’. Ik denk zelf dat er heel veel andere zaken nu geleerd worden die minstens zo belangrijk zijn, maar bij het onderwerp bevorderen verwacht ik dat de meesten zullen kijken naar de kwalificerende aspecten.

  • Leerlingen die thuis geen goede omgeving hebben om tot leren te komen. Of dat nou vanuit zorg is, een druk huishouden, een gedeelde laptop, moeite met plannen en uitvoeren van planning, spanning in het gezin: de uitkomst is dat er niet geleerd is wat er geleerd had kunnen worden, waarbij de oorzaak buiten de leerling ligt;
  • Leerlingen die thuis een goede werkomgeving hebben, maar die erg leunen op persoonlijke aandacht van de docent, diens uitleg, feedack & aanmoedigen. Die dat extra stukje nodig hebben en dat nu niet of in veel mindere mate ervaren. Deze leerlingen leren niet wat er geleerd had kunnen worden, en de oorzaak ligt ook hier grotendeels buiten de leerling;
  • Leerlingen die thuis een goede werkomgeving hebben, maar qua structuur aanbrengen, organiseren en doorzetten wel willen, hun best doen, maar het lukt ze gewoon niet. De mentor/docent /ouder springt al dan niet bij waar het kan, maar uiteindelijk mist ook deze leerling deadlines, vergeet dingen te doen of in te leveren.  Deze leerlingen leren niet wat er geleerd had kunnen worden, en dat ligt buiten de leerling (die deze situatie eenmaal overkomen is en zijn best doet om te voldoen aan verwachtingen);
  • Leerlingen die thuis een goede werkomgeving hebben, maar de hangouts vanuit hun bed volgen, inleverdeadlines missen of gewoon opdrachten niet of slechts deels doen. Leerlingen die daar zelf ook voor kiezen. Deze leerlingen leren niet wat er geleerd had kunnen worden, maar de oorzaak daarva is een bewuste keuze van de leerling;
  • En dan zijn er leerlingen die opbloeien danwel floreren bij een grote mate van zelfsturing, keuzes kunnen maken, eigen tempo kunnen pakken en die misschien wel meer leren dan er geleerd had moeten worden.

Over het inhoudelijke leren (vakkennis) van de laatste drie maanden zou je iets kunnen zeggen door opdrachten te beoordelen en/of toetsen af te nemen en te scoren,
Als de uitkomsten daarvan in orde zijn, dan zou je kunnen zeggen dat de leerling klaar is voor de overgang naar komend jaar.
Er zijn echter ook groepen leerlingen – zoals ik hierboven aangaf – bij wie dat niet het geval is. Wat doe je dan daarmee? Wat is daar een wijze beslissing?

Noot: ik laat hier buiten beschouwing of alle benodigde lesstof aan bod is gekomen dit schooljaar. Dat is een andere discussie, namelijk: hoe verandert de lesstofverdeling over jaarlagen door keuzes die vaksecties maken hierin?

Ik krijg mijn hoofd niet om een systeem of werkwijze die vooraf precies kan definieren wat …als…
Er zijn te veel variabelen.
Een poging een vereenvoudigd schema op te stellen:

Rapport maart Hoe verder?
Gaat over Voorlopig over, mits werkhouding in orde blijft.
Twijfel Gaat over,  onder voorwaarden dat voldaan wordt aan het afgesproken verbeterplan.
Gaat niet over Gaat nog niet over, pas als voldaan wordt aan het verbeterplan.

Op basis van het maart rapport valt een leerling in één van deze drie groepen.
Het geeft geen vrijbrief aan het gros van de leerlingen die op basis hiervan over zal gaan, omdat werkhouding een ‘stok achter de deur’ is en blijft voor docent/mentor om het overgaan ter discussie te stellen als dat nodig is. Dat leerlingen wat verslappen is op zich niet gek of vreemd. Zat leerlingen berekenen normaal voor hun laatste toetsweek ook al wat ze moeten gaan halen om geen onvoldoende te komen staan en passen hun inspanning daar op aan.

Voor de leerlingen met twijfel en niet overgaan maak je wat mij betreft een individueel plan. Ik heb het een verbeterplan genoemd omdat ik zichtbaar een verandering wil zien. Dat verbeterplan is maatwerk: een plan waarin de mentor aan geeft wat we (mentor/docent/klasgenoot?) terug willen zien van de leerling (algemeen en per vak indien van toepassing). De leerling en ouder brengen in welke beperkende factoren of nadelige condities er zijn voor de leerling en samen worden afspraken gemaakt over hoe daar mee omgegaan wordt de komende periode. Tegelijk kijk je samen wie welke ondersteuning kan en gaat bieden.  Je spreekt ook af hoe en op welke momenten vooruitgang bepaald wordt.

Mijn idee bij het maken van afspraken over het bepalen van vooruitgang: daar zou ik het liefst niet kijken naar de nieuwe lesstof. Voor de leerling die al op overstaan stond kijken we daar ook niet echt naar in dit schema. Vakinhoudelijk zou ik het liefst afspraken maken over reeds behandelde lesstof die een belangrijke basis vormt voor verder leren en die nu herhaald en verbeterd moet worden.

Daarmee zal niet iedereen het eens zijn. Ik hoor en zie aardig wat scholen die gewoon met hun programma zijn doorgegaan en alle leststof die gepland stond conform de oorspronkelijke planning hebben aangeboden. Ik ben van mening dat de leef- en leeromstandigheden van menig leerling niet optimaal zijn geweest. Daardoor zal wat er geleerd is zo uiteen lopen tussen allle leerlingen, dat je er komend schooljaar niet aan ontkomt om aandacht aan al die verschillen te geven: leerlingen komen meer dan voorheen niet met dezelfde gevulde rugzak het nieuwe schooljaar binnen. Als school /vaksectie moet je daar echt iets mee. Dat niet doen is wat mij betref met oogkleppen op kijken naar het onderwijs en het leren van nu.

Het is met elkaar zoeken naar een manier om een besluit te te nemen wat rechtvaardig en kansrijk is.  In het verbeterplan moeten die beiden duidelijk terug komen: focus je afspraken op wat recht doet aan de leerling en diens situatie. Met wat haalbaar (realistisch) is voor de leerling en met de vakinhoud gericht op vergroten van de kansen voor komend jaar.

En als rechtvaardig en kansrijk op gespannen voet met elkaar komen ?

Daar kun je ook op verschillende manieren naar kijken: Vraag het de leerling / ouder.  Geef de leerling het voordeel van de twijfel. Maak (vooraf) een keuze welke van de twee je prioriteit geeft. Laat de rapportvergadering stemmen. En misschien bedenk je nog wel manieren.

In mijn gedachten over een verbeterplan ga ik uit van het principe dat de leerling en ouders tijdig de boodschap krijgen en er ook nog voldoende tijd en ruimte is om aan de slag te gaan en te laten zien wat hij /zij ondanks alle omstandigheden in huis heeft.

Wat mij betreft dus na de mei vakantie direct dat maart rapport uitdraaien, delen en de gesprekken voor de verbeterplannen moeten zo snel mogelijk starten!

 

 

Op facebook werd de volgende reactie gegeven door Jasper Beckeringh  die ik erg waardevol vind en daarom hier ook aan teoegevoegd heb:

Ik denk dat je voor je na gaat denken over het bevorderen of laten zitten van een kind je eerst moet kijken naar de opbrengst van het laten zitten van een kind. Die opbrengst is in de meeste gevallen negatief. Je werpt dus een blokkade op in het leerproces van een leerling.

Het kan altijd gebeuren dat er externe redenen zijn waarom het voor een leerling beter is het jaar nog een keer te doen (ziekte, thuissituatie etc.) maar dat zijn de uitzonderingen.

Natuurlijk kun je de vooruitgang van een leerling in kaart brengen en afzetten tegenover waar de leerling zou moeten zijn gezien eerdere ervaringen. Dus een leerling afrekenen op basis daarvan kan. De vraag is alleen: waar is die leerling dan mee geholpen bij een dergelijke afrekening?

Een persoonlijk plan van ontwikkeling is dan zeker een goede optie. Waarbij niet alleen aandacht is voor inhalen van achterstanden, maar ook aandacht voor wat nu even geen prioriteit is. Verwachten dat een kind in deze situatie in staat is alle achterstanden weg te werken, is het hebben van onredelijke verwachtingen. Als je niet van jezelf verwacht dat je de feedback en begeleiding kan geven die je normaal geeft, kun je ook niet die prestaties van leerlingen verwachten. Streep dus weg wat niet te verwachten valt van een leerling, zodat ze ook echt de kans hebben om achterstanden weg te werken waar het noodzakelijk is.

Uiteindelijk moet onderwijs gaan over het helpen van de leerlingen in hun groei. Het jaar overdoen helpt hen zelden in die groei. Bij een situatie als deze waar een externe factor zeker een grote rol speelt in ongeveer een derde van het jaar, is het niet te verdedigen dat je leerlingen gaat afrekenen op resultaten.

Ik zou dus gaan voor de optie “over tenzij” in plaats van de gebruikelijke “mits”. Tenzij er hele duidelijke gronden zijn op basis waarvan het de verwachting is dat we de leerling schaden in het leerproces door de leerling over te laten gaan, is de leerling over.

Die gronden zijn niet “heeft een onvoldoende voor meerdere vakken” dat is het denken in termen van mits. Maar wel “heeft de extra ruimte gekregen en een specifiek begeleidingsplan, maar heeft op de specifieke gebied geen groei door weten te maken in de basisvaardigheden”.