Verzamelde boekbesprekingen

Sinds ik begonnen ben met bloggen ben ik ook veel meer onderwijs en onderwijsgerelateerde boeken gaan lezen.

Ter reflectie voor mezelf ben ik daarbij ook de boeken gaan bespreken op mijn blog. Primair vanuit de eigen behoefte om te reflecteren op wat ik gelezen had en de toepasbaarheid daarvan in mijn eigen lespraktijk.

Dit overzicht bestaat niet uit alle boeken die ik gelezen heb, dat zijn er nog iets meer, maar het geeft wel een mooie indruk.  Het is voor mezelf misschien wel ook de moeite waard om een paar boeken nog eens terug te lezen en te zien of ik daar inmiddels anders tegenaan kijk, of er andere dingen uit haal. Als dat zo is, zal ik de betreffende boekbespreking aanvullen.

In willekeurige volgorde:

Advertenties

‘The hidden lives of learners’ – boekbespreking

Op EdcampNL in Amsterdam (maart 2017) vertelde Jan Tishauer over Graham Nuthall en een boek van deze onderzoeker met de titel ‘The hidden lives of learners.

 

Het boek is uitgebracht  na de dood van Nuthall zelf en als ik het goed begrepen heb heeft hij vlak voor zijn overlijden nog wel de ruwe schets van het boek gemaakt en is het daarna onder regie van zijn vrouw verder afgemaakt met behulp van de mede onderzoekers.

Nuthall heeft jarenlang onderzoek gedaan in klassen en daarbij vooral geprobeerd in de hoofden te kuipen van leerlingen: hoe kijken zij tegen leren aan, wat gebeurt er allemaal tijdens een les bij en met een leerling en welke invloed heeft dat op het leren zelf? Met als vervolg vraag: wat betekent dat voor de docent.

Het boek

In het eerste hoofdstuk introduceert hij een viertal stellingen /onderliggende principes als criteria of signalen voor effectief lesgeven:

  • Leerlingen leren wat ze doen;
    • De activiteit die ze uitvoeren, de handelingen die ze verrichten, de interacties die ze aangaan: dat bepaalt wat ze leren.
  • Sociale relaties bepalen het leren;
    • De rol van de peers in het klaslokaal is groter dan de rol van de docent.
  • Effectieve activiteiten zijn gebouwd rondom grote vraagstukken;
    • Om voldoende tijd te kunnen besteden aan het effectief leren moeten er keuzes gemaakt worden in het curriculum.
  • Effectieve activiteiten worden ‘gemanaged’ door de leerlingen zelf;
    Met inachtneming van de vorige drie heeft een ideale leeractiviteit de volgende kenmerken:
      • focus op een grote vraag (m.b.t. vakkennis en context voor leerlingen);
      • betrekt leerlingen in uitdagend werk, grote vragen worden opgebouwd vanuit kleinere vraagstukken;
      • geeft de leraar ruimte om de leervorderingen van individuele leerlingen te monitoren;
      • geeft leerlingen, met ervaring, de ruimte om hun eigen leren te managen.

In de hoofdstukken die volgen komen deze stellingen terug en worden ze verder uitgediept vanuit de bevindingen van zijn onderzoek.

De kern van wat is blijven hangen uit dit boek zit voor mij in de hoofdstukken drie en vier.
Hoofdstuk drie gaat over hoe leerlingen leren. Daar komen voor Nuthall drie conclusies uit:

  • Het leren van leerlingen wordt bepaald door de informatie waaraan ze blootgesteld worden. Dat betekent dat je zorgvuldig moet nadenken over welke informatie en welke activiteiten je inplant in je lessen;
  • Leerlingen hebben tijd nodig om nieuwe concepten eigen te maken. Leerlingen moeten minimaal drie keer het gehele uitleg van het nieuwe concept ervaren, maar niet drie keer op dezelfde manier;

De derde conclusie is een apart hoofdstuk (4) : Leraren moeten kennis hebben en gebruik maken van de peer – cultuur in het klaslokaal.
Vanuit de gesprekken met leerlingen zijn er drie werelden in het klaslokaal:

  • De wereld die de docent ziet, de leeromgeving met afspraken, lesactiviteiten en leerlingen die taken uitvoeren in opdracht van de docent.
  • De tweede wereld is die van de leerling in relatie tot zijn/haar klasgenoten, niet alleen in interactie maar ook in gebruiken en informele normen, waarden en gedragsregels.
  • De derde wereld is de interne wereld van de leerling zelf, zijn/haar eigen gedachten, kennis, eigenwaarde, zelfvertrouwen etc.

De vele voorbeelden van gesprekken die weergegeven worden in dit hoofdstuk geven aan hoe groot de rol van aanwezige (voor)kennis en misconcepties zijn en hoe belangrijk het is om continue te checken wat er geleerd is en daar naar te handelen. Maar wat ook blijkt, is hoe groot de rol van de peers zijn in het leren van de individuele leerling.

Dat laatste betekent voor de leraar de noodzaak om meer zicht te krijgen op, en betrokken te zijn in de peer – cultuur in de klas, en daarnaast om een veilig en sterk leerklimaat in de klas te ontwikkelen die een deel van de invloed van de peer-cultuur teniet doet.

Hoofdstuk 5 staat nog even stil bij de tweede conclusie: leerlingen leren van gevarieerd aanbod van de leerstof. Een deel van de verklaring daarvoor is dat een leerling de nieuwe leerstof koppelt aan bestaande voorkennis. Omdat die voorkennis (en ervaring) bij iedere leerling anders is, zal ook iedere leerling iets anders leren uit de les die ze gevolgd hebben.  Omdat niet iedereen hetzelfde geleerd geeft en dus ook niet hetzelfde nog te leren heeft moet je het gehele nieuwe concept meerdere keren volledig aanbieden. Minimaal drie keer is gebleken uit het onderzoek.

Wat haal ik er uit?

Het is een heel ander soort boek dan ik de afgelopen maanden heb gelezen. Veel daarvan gingen vanuit onderzoeken en theorieën naar praktische consequenties voor mijn lesvoorbereiding en uitvoering. Geen van allen had als verrekpunt: wat gebeurt er allemaal in het hoofd van de leerling tijdens een les. Dat geeft een hele mooie nieuwe inkijk. Misschien niet zo heel verrassend als je er over nadenkt.  Iedereen herkent wel een leerling die naar buiten staart, een klein giechelend onderonsje tussen twee leerlingen, een ruzie uit de pauze die in gesprekken nog even de klas binnen komt. Signalen dat er nog een hele grote andere wereld actief is bij leerlingen. Die wereld verdwijnt niet vanzelf als ze over de drempel van ons lokaal stappen. De vraag is:  wat doe je daar mee.

Om in de peer – cultuur te komen lijkt me lastig. Ook omdat je ergens een balans moet zien te vinden tussen professionele afstand en professionele betrokkenheid. Mijn aandacht zal nog iets meer uitgaan naar de modus (vanuit didactisch coachen), en dan meer gericht op de sociale interacties tijdens mijn les.  Het bevestigt verder de noodzaak en belang van een positief en veilig leerklimaat.

De drie keer aanbieden van het hele concept is nieuw voor me. Ik moet gaan nadenken hoe ik dat in mijn formatieve lessen ga integreren. Op zich kunnen exit tickets en diagnostische vragen ook zichtbaar maken wat geleerd is en welke misconcepties er nog heersen. Maar dan moet ik reactief daar mee aan de slag. Wellicht kan ik dat deel reduceren qua benodigde tijd, als ik in de opbouw voldoende vaak het totale concept laat passeren, op meer dan één manier.

Fijn dat een boek weer tot nadenken en aanscherpen aan zet.

 

Jan Tishauser over Graham Nuthalls’ onderzoeken

Jan Tishauser gaf op ResearchEd Amsterdam (januari 2018) een presentatie over het werk van Nuthall.
In deze opname zie je Jan Tishauser aan het woord.

 

 

‘Responsive teaching’ boekbespreking

Afgelopen voorjaar heb ik het boek van Harry Fletcher Wood gelezen: Responsive teaching.

Het boek had ik daarna uitgeleend en net voor de vakantie kreeg ik ‘m terug. Vandaar een wat verlate blog.

De trigger om dit boek te gaan lezen komt eigenlijk voort uit het voorwoord van Dylan Wiliam in het boek Making good progress (Daisy Christodoulou). Hij geeft daarin aan spijt te hebben van het gebruiken van de term formative assessment en geeft aan het liever iets in de trend van responsive teaching had moeten noemen.

Het boek.

Harry begint met een drietal verwarringen waar hij mee rond liep:

  • Assessment seemed to hinder learning
  • Skill seemed more important than knowledge
  • Assessment for learning was a bunch of techniques

De rest van het boek gaat vervolgens over hoe hij vanuit de gedachten van responsive  teaching  deze verwarring kan ophelderen. Dat komt in de volgende structuur (hoofdstukken):

  • Hoe plannen we een lessenserie, wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
  • Hoe plannen we een les, ook wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
  • Hoe maken we leerlingen duidelijk hoe succes er uit ziet?
  • Hoe weten we wat leerlingen geleerd hebben in een les?
  • Hoe weten we wat leerlingen denken?
  • Hoe kunnen we iedere leerling helpen om beter te worden?

 

Ieder hoofdstuk start met een blokje zoals deze:

De manier waarop hij vervolgens de zaken beschrijft is vanuit het perspectief van een docent. In hoofdstuk één is dat bijvoorbeeld Maya. Vanuit de problemen waar Maya tegen aan loopt, ontwikkelt ze in stapjes haar technieken en aanpak om met het gestelde probleem om te gaan.  Deze manier van schrijven pakte mij wel, ik herkende het proces van de docent en ik ervaar tegelijk dat het prima is om daarin te leren. Dat het niet gelijk foutloos moet (of zelfs kan).  Het geeft tegelijk ook aan dat er weinig quick fixes zijn. Veel van de ‘oplossingen’ zitten in het op een andere manier kijken naar je onderwijs, je lessen en je leerlingen. Anders leren kijken kost tijd, kost vallen en opstaan en geduld.
Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een korte checklist (mooie retrieval vragen) en leestips in relatie tot het onderwerp uit het hoofdstuk.

In het boek komen onderwerpen aan bod als curriculum bewustzijn, cognitive load theory, werken met uitgewerkte voorbeelden, leerdoelen, succescriteria, diagnostische vragen en het plannen van je reactie op de verkeerde antwoorden (de ingebrachte misconcepties), feedback en feedforward, minder summatief en meer formatief (dus zonder cijfers) werken en hoe toe te passen dit binnen je school.

De kern van het responsive teaching gedeelte zit in de hoofdstukken over hoe weet je wat leerlingen geleerd hebben en denken. De andere hoofdstukken geven aandacht aan belangrijke randvoorwaarden. De formatieve cyclus mag dan wel een cyclus zijn, maar starten doe je toch echt bij je curriculum, leerdoelen en succescriteria. Van daaruit kun je gaan plannen wat je in de lessen gaat doen en hoe je gaat reageren op wat je waarneemt in je lessen.

Het boek gaat door de manier van beschrijven van theorie via gedachten van docenten en het leerproces dat daar zichtbaar wordt best diep als het gaat om te komen tot de essentie van formatief handelen: in staat zijn om te luisteren en waar te nemen bij leerlingen wat ze weten, kennen en kunnen. Om daar de draad op te pakken.

Enthousiast, maar….

Bij het lezen van het boek raakte ik steeds enthousiaster. Responsive teaching: dat is formatief handelen in optima forma. Dacht ik.

Want strak met leerdoelen en succescriteria werken en regelmatig controleren waar de leerling staat om vervolgens met passende feedback en feedforward de vervolg koers te bepalen. Dat gecombineerd met de cognitieve leerstrategieën maakt dat je optimaal gebruik maakt van een juiste belasting van het werk geheugen, zorgt voor het aanbieden van gespreid oefenen en retrieval practice. Je gaat goede diagnostische vragen bedenken om het leren te controleren en op tijd de misconcepties te signaleren en aan te pakken.  Wat kan er mis gaan?

Echt misgaan valt wel mee, ik denk niet dat mijn lessen er slechter van zijn geworden. Maar wel veel meer docent gestuurd. Sterker nog, het werd bijna het enige dat ik nog deed in mijn lessen.

Kijkend naar het schema van Dylan Wiliam bleef ik hangen in de bovenste regel.

In mijn lessenevaluaties die ik ieder jaar doe met mijn leerlingen, kwam dat ook terug. Er was duidelijk een gemixt beeld en tevredenheid bij mijn leerlingen.

De gemiddelde en wat zwakkere leerlingen vonden de docentsturing en begeleiding erg prettig. Ondanks het feit dat er daardoor erg veel lestijd op ging aan het stellen van vragen, quizzen, bespreken, uitleggen etc. en er weinig tijd was om zelfstandig aan de slag te gaan, gingen deze leerlingen met meer vertrouwen aan het werk buiten de wiskunde les (werktijd en huiswerk). Hun begrip nam toe en ze maakte minder fouten. Ze leerden meer, gaven ze aan.
De wat sterkere wiskunde leerlingen vonden het vaak te lang duren en miste de zelfstandigheid die ze daarvoor meer hadden. Ik had hen ook tijdens mijn responsive teaching bij de klas gehouden omdat ik Martin (Ringenaldus) altijd hoor zeggen ook sterkere leerlingen hiervan leren. En ik denk dat ook: vanuit de misconcepties van anderen valt veel te leren. Maar dat hebben de leerlingen niet actief gedaan: ze volgden eigenlijk mij en het klassengesprek. Ik wil daar daar meer mee doen door hen daar gerichte opdrachten voor te geven. De laatste twee hoofdstukken uit het boek van Criag Barton gaan me daar wel bij helpen.

Wat ik me nu voorneem is het bewaken van de tijd die het me kost in de lessen om ‘responsive teaching´  heel actief in te zetten, zodat er ook voldoende oefentijd overblijft voor de leerlingen. En de betere leerlingen wil ik uitdagen om de misconcepties actief te analyseren en zelf diagnostische vragen te laten maken met daarin misconcepties bij de antwoorden.
Ook wil ik bij nieuwe onderwerpen meer vanuit de lessenserie gaan nadenken en plannen. Als het goed is helpt dat ook om vooraf keuzes te maken op welke momenten responsive teaching mogelijk het meest effectief en nuttig is.

Ik ga ook nadenken over hoe ik de leerlingen en medeleerlingen meer als bron voor elkaar en zichzelf kan inzetten. Ik doe wel wat aan peerfeedback, maar dat heeft nog geen structurele plek. Door vooraf per lessenserie en per les te plannen kan ik wellicht beter inschatten op welk moment ik daar actief mee aan de slag kan. Of eigenlijk:  de leerlingen.

Verder leren en luisteren?

Om verder te lezen en luisteren over Responsive teaching kan ik de volgende twee bronnen nog aanbevelen:

Een podcast van Craig Barton met Harry Fletcher Wood.

Op het toetsrevolutie congres van 8 november 2018, was Harry om over responsive teaching een workshop te geven. De presentatie kun je terugvinden via http://toetsrevolutie.nl/?page_id=166

De site van Harry: https://improvingteaching.co.uk/responsive-teaching/

 

‘Telt dit mee? ‘ boekbespreking

Vriend en #onderwijsvriend  Melle Kramer leende aan mij, vlak voor de vakantie,  een boekje uit: Telt dit mee? 57 items over toetsen en beoordelen in het voortgezet onderwijs.

Een uitgave van De Rode Planeet (de makers van Wintoets en Quayn), geschreven door Vera Simon Thomas.

 

Na het lezen weet ik nog niet zo goed voor wie dit boekje nou echt bedoeld is. Het is zeker geen diepgaand naslagwerk. Het feit dat ik in ruim een uur door de 120 bladzijden (eigenlijk maar 60) heen ben gegaan, moet iets zeggen. Maar ik weet nog niet wat.

De 57 items die aangestipt worden zijn verdeeld in de thema’s

  • Toetsbeleid
  • Formatief beoordelen
  • Feedback
  • Kwaliteit, planning en aantal
  • Van leerdoel naar toetsconstructie
  • Validiteit, betrouwbaarheid en transparantie
  • Algemene vaardigheden
  • Toetsvoorbereiding en toetsgedrag van leerlingen
  • Beoordelen, normeren en cesuur
  • Na de toets
  • De tkmst (<- en dat is geen type of spelfout, red.)

Ieder item bestaat uit twee pagina’s naast elkaar:

Op de linkerbladzijde vind je de theorie, begrippen en bijbehorende vragen die je erover kunt stellen terug, regelmatig met een kort voorbeeld. Aan de rechterkant zie je een bron,  afbeelding, kader die soms functioneel en soms voor de leuke opmaak er staat.

Als je al bezig bent geweest met formatief handelen (~ evalueren, ~ toetsen etc. ) dan zul je items herkennen. En dat is fijn, want als we het over toetsen hebben, dan zou het vreemd zijn als onderwerpen als leerdoelen en feedback er bijvoorbeeld niet bij zouden staan. Dit boekje schijnt echter een breder licht op toetsen. Immers, we toetsen niet alleen formatief (als hulp bij het leren) maar ook summatief (ter beoordeling). Ik heb de neiging om te zeggen dat vanaf item 20 de focus meer ligt op het summatief toetsen en niet op het formatief handelen.

Onderwerpen als toetsweek, toetsmatrijs, validiteit, betrouwbaarheid, rit-waarden, normeren, cesuur. toetstraining, beoordelaarseffecten e.d. passeren de revue.

Ik heb twee blaadjes in het boek gelegd tijdens het lezen.

De eerste op bladzijde 24 bij Formatief en summatief. Er staat een eenvoudig tabelletje om het onderscheid tussen formatief en summatief  te laten zien. De bladwijzer ligt daar omdat ik dit overzicht prima kan gebruiken ter reflectie bij collega’s die aan het einde van een hoofdstuk een eindtoets afnemen en dat formatief noemen, omdat er herkanst mag worden (waarmee ze zichzelf ook met veel extra werk opzadelen, maar dat terzijde).

De tweede op bladzijde 128 bij Alles is taal. Dat deed mij gelijk denken aan mijn vorige school. Daar verzorgde collega docente Nederlands (Leonie) begeleiding en training over de rol van taal bij alle vakken. We staan er denk ik te weinig bij stil dat bij opgaven en opdrachten die we leerlingen geven onze eigen woordenschat heel anders is dan die van onze leerlingen en dat wij een soort van toetstaal / schooltaal bezigen met woorden die buiten de schoolse context weinig tot niet gebruikt worden. Dat staat nog los van opgaven waarin we spreken over DVD’s , videorecorders, centrifuge e.d. Op bladzijde 129 staat een lijst met 180 schooltaalwoorden (bron: ekens.nl/taalbeleid). Ik ga die lijst eens voorleggen aan mijn collega’s Nederlands om te kijken wat we daar mee kunnen doen.

Het gevoel dat na het lezen blijft hangen is dat het maken van een goede toets ontzettend complex is, en dat ik vanuit de jaren praktijkervaring in lesgeven en toetsen afnemen dacht dat ik dit wel onder de knie had. Dat denk ik nu niet meer. Eerlijkheid gebied te zeggen dat ik zelden mijn toetsen analyseer, dat we binnen de sectie weinig spreken over wat we willen toetsen en hoe. We spreken wel af dat we feedback gegeven op elkaars toetsen maar in de praktijk speelt de factor tijd (ofwel: pas vlak voor de afname de toets maken) een rol in het overslaan van die stap. We stellen de toets vaak pas samen als we richting het einde van het onderwerp gaan in de lessen. Misschien is wel de belangrijkste constatering dat we vanuit de huidige situatie wat aan kleine knopjes draaien m.b.t. toetsen, maar dat we niet vanuit het brede kader naar het geheel van toetsen en toetsbeleid kijken. Dat we onszelf niet de vraag stellen op welke manier ‘toetsen’ bijdragen aan de missie en visie van de school en aan het leren en beoordelen van het werk van leerlingen. We stellen weinig ter discussie en houden heilige huisjes op die manier in stand. En of de leerling daar het meeste baat bij heeft? Ik betwijfel het.

Als ik dan nog een keer nadenk over de vraag: voor wie zou dit boekje geschikt zijn, dan is mijn antwoord nu: voor iedereen die het toetsbeleid (in de breedste zin) eens op een andere manier, vanuit een andere invalshoek wil bekijken. De onderwerpen zijn niet diepgaand maar met de kernwoorden die genoemd en geduid worden, word je wel geprikkeld om dat onderwerp dat bij jou (op jouw school, in jouw sectie, op dit moment) speelt eens bij de horens te vatten en met elkaar te verkennen.

Durf daarbij elkaar kritisch te bevragen en door te vragen naar het waarom, wat en hoe.

Mijn blik is in ieder geval weer wat verruimd.

Dag van de vakdidactiek

Afgelopen vrijdag 5 juli moest het dan toch een keer gebeuren. Dédé de Haan had me al eens eerder gevraagd naar het noorden af te reizen, en nu kwam de aankondiging van de Dag van de Vakdidactiek. Georganiseerd door Expertisecentrum Vakdidactiek Noord, wat weer een initiatief is van de lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen en NHL Stenden. We zijn te gast op het Harens Lyceum, waarop op de voorgevel nog Zernike prijkt.

Een flinke trip vanuit Alphen aan den Rijn, de zon zien opkomen en dermate vroeg dat file’s nog niet van toepassing zijn.

Het programma is divers en kent een plenaire opening, gevolgd door een ochtendprogramma wat vak specifiek is. Na de lunch volgt het vakoverstijgende programma, gevolgd door vakspecifieke posterpresentaties onderzoek en parels. We sluiten gezamenlijk af.

Opening

Tim Huijgen opent plenair met zes van (zijn) didactische onzekerheden.
Eén van die onzekerheden is het ontbreken van het causale verband tussen leren en motiveren (bron: Op de schouders van reuzen). Een andere onzekerheid die hij noemt is het ontdekkend leren, dat moet ontzettend ‘gescaffold’ worden en is niet voor iedereen weggelegd. Een derde onzekerheid betreft het vakoverstijgend werken / vakkenintegratie : daar zijn geen of nauwelijks effecten op waargenomen. Dat geeft bij mij gelijk de vraag: is dat dan een reden om het niet te doen? Want wellicht heeft het bijeffecten die niet gemeten zijn, die we wel wenselijk vinden?
Inmiddels krijg ik een beetje het gevoel dat Tim het evidence informed onderwijs staat te prediken als absolute waarheid. Geen idee of dat ook zijn bedoeling is, maar het effect op mij is dat ik een beetje afhaak bij zijn lezing. Ik interesseer me zeker voor evidence informed onderwijzen, maar ik ben altijd wat bang voor de vernauwde blik die dat kan hebben op waar onderwijs voor staat.

Wiskunde vakdidactiek

Na de opening komen samen in een bomvol lokaal met wiskunde collega’s. Al snel komt Craig Barton om de hoek met zijn boek How I wish I’d taught maths en de Nederlandse vertaling Volgens Barton – deel 1 (René Kneijber). We hebben het over misconcepties en hoe belangrijk het is om door te vragen. Voorbeeld:

Een leerlingen die aan geeft dat 26% meer dan een kwart is, heeft gelijk. Daar lijkt niks aan de hand te zijn. Maar navraag leert dat er toch sprake is van een misconceptie. Als de leerling verdere toelichting gevraagd wordt, geeft deze aan dat 26 meer dan 15 is. En 15 is een kwart Dus is 26(%) meer dan een kwart. Waar die 15 vandaan komt? Een kwartier!
Dus, een goed antwoord is prima, maar vraag altijd de achterliggende redenatie na. Als je de website diagnosticquestions.com wel eens gebruikt heb, dan is je wellicht opgevallen dat na iedere multiple-choice vraag altijd om de toelichting gevraagd wordt. Niet zonder reden dus.

Wiskunde vakdidactiek – Formatief evalueren

Na een rondje pitches van de verschillende workshops, schuif ik bij Nelleke den Braber en Mariska Mesken aan bij Formatief evalueren in gewone wiskunde lessen. Ik ben benieuwd hoe mijn collega wiskunde docenten dat doen.

We staan stil bij de formatieve cyclus van Gulikers & Baartman en ondanks dat het een cyclus is, is het bepalen van het leerdoel toch wel wezenlijk een startpunt. We verkennen het opstellen (al dan niet gezamenlijk met leerlingen) van succescriteria en de verwerking daarvan in een rubric (met niveau’s of als single point rubric).
Een mooie manier om naar succescriteria te kijken is een leerdoel te geven met daarbij verschillende niveau’s van opgaven. Vervolgens laat je leerlingen (denken – delen – uitwisselen) nadenken over welk niveau nou beginner is, welke gevorderd etc. De leerlingen krijgen een goed beeld van wat er van hen verwacht worden en leren ook inschatten wat maakt dat de ene opgave nu lastiger is dan de andere; je ontwikkelt meta-cognitie. Zeker als je ook na afloop van het onderwerp terug kijkt naar de oorspronkelijke inschatting en de opgedane ervaring in de praktijk. En wat maakt de ene wiskunde opgave nu moeilijker dan de andere? Waar kun je dat aan zien?

Peerfeedback komt aan bod. Bij formatief evalueren is feedback een belangrijke sleutel. Het is alleen niet te doen om als docent 25 tot 30 leerlingen iedere les van adequate feedback te voorzien. Daarom vind ik het schema van William een mooie aanvulling op die van Guliker & Baartman. Waar de laatste wellicht veel meer de docent als actor heeft, worden de leerling en medeleerlingen nadrukkelijker ook actoren in het formatieve lesgeven. Een risico van het schema van Guliker & Baartman , vind ik uit eigen ervaring, dat je als docent blijft hangen in responsive teaching. Formatief evalueren heeft echter ook als doel om leerlingen meer regie over het eigen leren te geven. Over peerfeedback: dat is niet iets wat leerlingen zo maar kunnen, dat moet ze aangeleerd worden. Dat vergt een investering van jou als docent (ook in lestijd), die zich op termijn zeker terug betaald.

Exit tickets gebruik ik regelmatig in mijn lessen, van een boardingpass had ik wel eens gehoord en gelezen, maar nooit toegepast in mijn lessen. Met het getoonde voorbeeld zie ik wel mogelijkheden om de aandacht van de leerling aan het begin van een les te richten en focus te geven. Die ga ik zeker eens inzetten in het nieuwe schooljaar.

Wiskunde vakdidactiek – (Hoog) begaafdheid

Timo Septer neemt ons mee in zijn opgedane kennis en ervaringen rondom het lesgeven aan leerlingen met een (hoge) begaafdheid.
Een mooie passende quote waar we mee beginnen: “Als je veel dingen altijd snel gesnapt hebt, heb je nooit geleerd dat moeite doen, iets anders is dan dom zijn.”

Tips bij de aanpak van (hoog) begaafdheid:

  • Biedt meer complexiteit i.p.v. meer stof.
  • Blijf daarbij zo veel mogelijk binnen het thema van ‘de rest van de klas’.
  • Versnellen pakt veelal goed uit.
  • Zorg dat ze strategieën nodig hebben.
  • Zorg dat er creativiteit gevraagd wordt.
  • Pas op voor compenseren: intelligentie kan automatiseren in de weg staan, en dat leidt op termijn tot vastlopen.
  • Laat eerst aantonen wat ze kennen en kunnen, voordat je gaat versnellen of complexer maken.
  • Maak een gedifferentieerde planning : welke kun je overslaan (herhaling) en welke doe je daarvoor in de plaats (complexer).
  • Ook bij complexere opdrachten, hele taak eerst aanpak etc: stel duidelijke kaders en eisen.

Timo laat ons de profielen van Betts & Neihart, 1988, 2010, zien. Ik heb in mijn klas een paar (hoog) begaafde leerlingen die ik in dit profiel probeer te plaatsen. Niet om die leerling in een hokje te kunnen plaatsen, maar wel om vanuit het profiel na te kunnen denken over welke begeleiding en benadering ik het beste kan toepassen en waar ik op moet letten m.b.t. risico’s.

Om de leerling wat autonomie en vrijheid in creativiteit te geven kun je werken met bijvoorbeeld Think-tac-toe. Een variant op tic-tac-toe (boter-kaas-eieren) waarbij leerlingen de keuze hebben om op verschillende niveau’s en/of verschillende manieren hun leren aan te tonen. Wat voorbeelden die Timo geeft:

Vakoverstijgend – Onderzoekende houding

Na de bijpraatlunch met o.a. Saskia Tuenter, gaan we vakoverstijgend verder. Ik heb gekozen voor het thema van een Onderzoekende Houding in je school.
En heel praktische start opdracht: we hebben allemaal in tweetallen een theedoosje voor ons. Dichtgeplakt en er zit iets in. Wat?
We worden ineens allemaal een onderzoeker, doen waarnemingen, wisselen uit, zijn kritisch op de bevinding van de ander, stellen hypotheses, doen ook aannames, proberen uit, sluiten uit, stellen vragen.
Wat houdt een onderzoekende houding in? Daar zijn verschillende onderzoeken naar gedaan, zie foto hieronder.

Ik moet gelijk denken aan Inquiry Maths. Afgelopen januari was ik in Londen op een conferentie, waar ik ook een blog over schreef. Die onderzoekende houding toepassen op wiskunde, stimuleert het wiskunde denken ofwel het leren denken als een wiskundige.

De nadruk ligt in deze bijeenkomst even niet op het vak, maar op de school, het team bij je collega’s. Is die onderzoekende houding zichtbaar bij jou op school? In welke fase daarvan bevindt zich dat? Hoe zetje stapjes in de ontwikkeling naar een meer onderzoekende houding? In dialoog met met collega docenten van andere scholen vallen mij een paar dingen op.
Niet iedereen is gezegend te kunnen en mogen werken in een lerende organisatie. Ergens vind ik het opmerkelijk dat een school wel ‘leren’ als primaire taak heeft, maar dat vaak als product heeft en niet als kenmerk van de eigen organisatie. Hoe kun je leerlingen iets leren (op welk vlak dan ook), als je zelf niet een lerende persoon of lerende organisatie bent? Waarom vinden we het goed als leerlingen soms falen en daarvan leren, maar als er in de organisatie iets niet goed gaat daar gelijk op afgeven?
De lerende docenten vinden elkaar vaak snel binnen een school, en een aantal gaat ook op zoek naar lerende collega’s buiten het schoolgebouw. Die treffen elkaar dan op een MeetUp, Edcamp of op nascholingsmomenten, zoals vandaag hier op de Dag van de vakdidactiek. Een tip die we elkaar hier mee geven is: zoek vooral verbinding met je lerende / onderzoekende collega’s en deel op allerlei manieren, laagdrempelig en zonder oordeel wat je doet en wat je leert.

Posterpresentaties & Parels

Wat mooi om (afstuderende) docenten in opleiding te horen vertellen welk onderzoek ze gedaan hebben of aan het doen zijn. Met veel passie vertellen ze hun verhaal, hun ontdekkingen, hun verwondering en hun leren.
Ook de parel van een ‘oude rot’, zijn inspirerend: Zet een statafel bij het bord, zodat je een verlengde of herhaalde instructie voor het bord nog eens kunt doen in een actieve houding. Of wat denk je bij het ophangen van meerdere kleine whiteboards (90cm x 120cm) aan de muren van je lokaal waar je een opgave kunt uitwerken om naar te verwijzen als iemand een vraag heeft, of om leerlingen op te laten werken (alleen of in tweetallen).

De afsluiting

De centrale afsluiting – The solution room – is een stuk minder druk bezocht dan het ochtend en middag programma. Dat is jammer, want we nemen , eerst individueel , even de tijd om te kijken naar de opbrengst van de dag en proberen die te vertalen naar een actie voor jezelf en een mogelijke blokkade om die te verwezenlijken. Al lopende delen we in drietallen onze doelen en helpen we elkaar door het stellen van vragen en geven van tips / handvatten om die blokkade te overmeesteren.

PLG’ s per vak

Wat het Expertisecentrum Vakdidactiek Noord ook organiseert zijn Professionele Leergemeenschappen per vak. Een serie van een vijftal bijeenkomsten gedurende het jaar om met vakgenoten uit te wisselen en te leren van en met elkaar. Het is dat Groningen voor mij wat buiten bereik ligt (m.b.t. praktische en reistijd/afstand), anders wist ik het wel. Het is een mooi initiatief, wat andere docentenopleidingen wat mij betreft mogen kopiëren. Je geeft daarmee aan dat een docentenopleiding er voor zorgt dat je startbekwaam het onderwijs in gaat, maar dat het leren van een goede docent zijn, een kwestie is van blijven leren & reflecteren.

Onderwijs podcasts

Sinds een paar maandjes wandel ik wat meer en tijdens het wandelen ‘wandelen’ ook mijn gedachten vaak allerlei kanten op. Niet erg, dat helpt bij het verwerken van allerlei ideeën en gedachten. Door dat wandelen is er ook wat minder leestijd beschikbaar. De stapel nog te lezen boeken, 90% onderwijs gerelateerd) wordt steeds groter.

En dan kom je een twitter berichtje tegen van Craig Barton over een podcast met David Didau (waarvan er een boek in mijn nog te lezen stapel ligt). Ik zie een mogelijkheid om het wandelen te combineren met professionaliseren: ik ga podcastst luisteren tijdens het wandelen.

Op zoek naar goede, leuke, interessante en relevante podcasts brengen me bij de volgende ‘sites”:

http://www.mrbartonmaths.com/podcast/

Craig Barton is een wiskunde docent in Engeland die ook het boek ‘How I wish I’d thaught math’ geschreven heeft en waar ik laaiend enthousiast over ben. In dat boek verwijst hij veelvuldig naar gesprekken die hij met experts en onderzoekers heeft gehad. Dat levert een mooie verzameling gesprekken op, waarvan een recente met Mark McCourt (@EmathsUk) echt briljant is. Veel gesprekken gaan over: wat werkt in klaslokalen vanuit enerzijds evidence-informed onderzoek en vanuit praktijk ervaring. Ze zijn het regelmatig oneens met elkaar en juist die tegenstelling (met respect voor de ander) zet mij steeds aan tot denken en eigen reflectie.

http://flipthesystem.libsyn.com/

René Kneyber, o.a. mede auteur van Het Alternatief en lid van de onderwijsadviesraad heeft een serie podcasts die de moeite waard zijn om te beluisteren. De meest recente (op dit moment) met Lucy Crehan en David Didau is een hele boeiende. Het gesprek met Eva Naaijkens over ‘Wat als we nu weer eens gewoon gingen lesgeven’ heeft mij over de streep getrokken om ook dat boek toch aan te schaffen.

http://www.learningscientists.org/podcast-episodes

De Learning Scientists zijn wellicht bekend van hun website met leerstrategieën als Retrieval practice, Spaced practice etc. Dat ze ook podcasts hebben is wellicht niet bij iedereen bekend. De uitzending met Naomi Winstone over Feedback en die met Jared Cooney Horvath over Memorizing facts vs Using information zijn het beluisteren waard.

Omdat ik nog niet zo bekend ben in de podcast wereld heb ik een oproep op Twitter gedaan met het verzoek welke podcasts ik op mijn afspeellijst moet zetten.

Dat leverde de volgende verzameling op die ik nog niet beluisterd heb, maar wel aan mijn Podcast app heb toegevoegd.


http://www.spencerauthor.com/podcast/


https://gimletmedia.com/shows/startup/v4he75


https://www.cultofpedagogy.com/pod/


https://wirededucator.com/podcast/


http://www.changethenarrative.net/podcast


 

Gaan wandelen is voor mij een stuk makkelijker geworden, want ‘die ene podcast wil ik nog afluisteren!’.  Mijn gedachten ‘wandelen’ nog steeds met me mee en van me af. Soms zo erg dat ik een stukje terug moet ‘spoelen’ omdat ik wat gemist heb: ik was wat ik hoorde aan het vertalen voor mijn les de komende dag, of wat we als school kunnen doen.
Mijn boekenstapel blijft groeien. Podcasts luisteren blijkt daar geen oplossing voor te zijn. Toch ervaar ik het als bijzonder inspirerend om gesprekken van professionals en mede docenten te beluisteren. Ik merk de neiging zelfs om me af en toe in het gesprek te willen mengen.

Als ik nog belangrijke, inspirerende en/of verdiepende podcast mis die mij helpen iedere dag een beetje betere docent te worden, dan hoop ik dat je je suggestie in de opmerking hieronder achterlaat!  Alvast bedankt.

A new online Math program: Blutick

This blog is a translation (hopefully not all too bad) of an original Dutch blog: https://jvremoortere.wordpress.com/2019/04/30/een-nieuw-wiskunde-programma-blutick/

Last january I had the privilige to attend a studytrip to London. Besides visiting several schools (Paddington Academy, Wren Academy) and attending a maths conference (Mixed Attainments Maths) , I also visted the BETT.

When preparing for my visit to BETT, I read an article in the BETT magazine about a new startup: Blutick. At the BETT I met and spoke with Rob Percival . We agreed that I would start using Blutick and share our findings with them.

And I have not regretted it for a single moment.

What is Blutick?

Blutick is an online math program. It offers unlimited practice material for a variety of math subjects. Sofar, that’s nothing new. Algebrakit, Numworx, DWO, Wiskunjetrainen etc do that as well (all are Dutch online math programs) . Most of these programs offer, like Blutick, per subject several levels (increasing in difficulty)

What makes Blutick so special?

Each subjects has the same screen layout:

On the left side you can find and browse through the offered subjects. Beneath the name Blutick on the top left corner, you’ll find that Blutick is orgnasised in four domains: Numeral, Algebra, Geometry and Statistics. As Blutick is still work in progess (a beta product), not all is filled.

In the main screen you will always find three parts:

  1. A instruction video related to the subject and level (video’s are not too long and are to the point).
  2. Next to it, is the worked example. In the screenshot above you can see that I have clicked a few steps already. The students have to click through the worked example as well, it’s not shown in full right away (which I like).
  3. Below the video and worked example it is up to the student to start working the the subject and level.

Here starts another feature which distinguishes Blutick from other programs: smart and usefull feedback! The program recognizes common misconceptions and frequently made mistakes and gives spot on feedback so the student knows what to look at to improve. Two examples :

Mark the use of colours: red is a real mistake/error. The yellow/orange is not completely wrong but has area to improve, student is not finished yet. I noticed that the feedback is still improving. While the number of users is growing, the programmers analyse the given answers by students an adjust, complement, improve the feedback.

Levels

Each subject has three levels. Sometimes six, but then the subject is split into a part I and a part II. In the level’s you will find a clear structure and increasing difficulty. With fractions for example:

Level 1: Adding fractions with the same denominator
Level 2: Adding fractions with different denominators
Level 3: Substracting fractions with different denominators

At this moment all fractions are single fractions. After multiplying and dividing single fractions follows the part where Mixed numbers come in, in the following order:

Level 1: Multiplying mixed number fractions
Level 2: Dividing mixed number fractions
Level 3: Adding and substracting mixed number fractions

This structure feels logical to my students. I see a learning curve is steeper then compared to the structure offered by my normally used method.

Compared to the UK, the curriculum in the Netherlands has a different order in which subjects are offered to students. When doing algebra fractions we came to the following level 3:

My first years (12/13yr olds) haven gotten into expanding double brackets, let alone, factorise them. That makes this level three impossible to make. This is no problem, though. You can plan tasks for students, and not only tasks, but you can also plan on levels within a subject.

The main advantage of this, is that with the quiz at the end of the task, the program takes into account which levels you had planned. Normally a quiz (of six questions) has two questions per level. But when only two levels are planned, the quiz now has three questions per planned level. There is only one condition: the student has to start the task from it’s task list and not via browsing through the menu on the left.

Teacher information

At our school (Ashram College) we and the students work with the google suite for education. The integration is ok, as excpeted. In Blutick you make a class, which gets a code. You can invite students or ask them to use the code provided to add them to your class. Per class you add tasks with deadlines. The tasks can be all levels, or not, that’s up to you.

In the Markbook you get an overview per class of all students and all planned tasks. The score you see, is based on the end quiz per subject.

Clicking on the ‘eye’ icon above a column give you the option to hide the colomn, which gives you a better overview (by removing old tasks form view). Per subject/task you can zoom in on more detail of the shown score.

In the details you can see how long the student has worked on the quiz, how many hints he/she used an how many mistakes haven been made. I don’t know the math to calculate the score, but take care. A score of 90 or higher is not a 9 out of 10 score! I’m still nog sure how to use this score.

There is also ‘management’ info from the students perspective.I’m not sure (as I am typing this) if the student has such an overview as well.

In this overview you see the planned tasks and how the student has been working on that task. Using the View full working you can look into all that the student has answered, including the received feedback. My students would like to be able to look into their old work as well, which is currently not possible (I think).

The third perspective on the results if from the task point of view.

All in all there is a lot of info you van use as a teacher to aid en support individual students and for next class preparation.

Our experiences so far.

For the most Dutch students the use of the English language was not so much of a problem. For the math specific terms (which are totally different inour language) I made a translation table.

For example:

What I have seen happening in my classroom is that the students made it through the fraction subject in 2/3rds of the time I normally use with similar classes. The use of Blutick aided the weak, average and strong student in the same amount as far as I can tell.

The combination of video (not much used though, see a little further in this blog) , worked example and direct /usefull feedback aids student enormously. Of the 28 students in my class, about 9 of them have done more then planned, mostly by self study on Blutick. I just had a fes check moments with them. By going through the double brackets and factorising they were able to do the level 3 fractions, mentioned earlier.

I started each lesson with a 5 to 10 minutes central discussion, based on the info I got from Blutick overviews. We worked out some examples, where I focused more on the strategies, the thinking steps and notation rules. Each week they made also some tasks on paper. Which is really needed for two reasons: writing uses different parts of your brain as compared to typing. This strenghtens their memory. Second: there are no hints and no feedback. So a little more struggle. Which is good, based on essential desirable difficulties.

What do students think? Based on a brief survey.

Do you watch the video?

(1= never, 5 = always)

Do you use the worked example?

( 1= never, 5 = always )

How userfriendly is Blutick?

(1= not at all, 5 = couldn’t be better)

Do you think that using Blutick is more efficient / do you learn better with Blutick then with a traditional method (book) ?

(1= not at all, 5 = couldn’t be better)

Describe what you like about Blutick.

In short: they like the feedback, the worked example, working in your own pace, the quiz to check for understanding, I learn faster, like working online.

Can you give Rob (Blutick) tips or advice to improve Blutick?

In short: a Dutch version would be appreciated, the feedback can be better (more related to made mistake), a notepad could be helpful, looking back into own work.

What’s next?

Next week, we’ll have a meeting with the math teachers (two otther math teachers have been using Blutick as well) to decide if we are going tp use Blutick next schoolyear and if so for what subjects. It doesn’t covers the whole curriculum, so an additional method is needed. Also, Blutick is great for strengthening skills. For developping a math mind (think like a mathematician) other resources are needed (like Don Steward of Resourceaholic)/

Working together with the Blutcik development team (Rob) is great. They respond quick and take your feedback serious. Several suggestions habe made it to the product as well. So keep up the good work guys (and girls?). You’ve won my appreciation.