Succescriteria: aan de hand van eigen werk en dat van klasgenoten

De derde klas (vwo) is bezig geweest met gelijkvormigheid. Voor ze de stap maken naar de echt ingewikkelde opgaven, wil ik van een aantal dingen zeker zijn:

  • Het opstellen van een verhoudingstabel en daarin rekenen met kruisproducten moet geen probleem meer zijn;
  • Het correct opschrijven van de juiste stappen om te komen tot die verhoudingstabel moet bij iedereen vanzelfsprekend zijn

Met name het tweede doel is de focus van deze opdracht.

Wat leerlingen leren bij het aantonen en rekenen met gelijkvormigheid in de meetkunde (in dit geval driehoeken) is: redeneren, verbanden leggen, conclusies trekken, bewijs leveren en dat alles zodanig dat de hele bewijsvoering en redenatie stap voor stap te volgen zijn voor de lezer.

Ik heb de klas daarom de volgende opgave in de laatste vijftien minuten van een les laten maken:

(opgave komt uit Getal & Ruimte, 12 editie)

Zie het als een soort van exit ticket. Omdat de leerlingen tabellen moeten maken en bij hun notaties ook diverse wiskunde symbolen en notaties moeten gebruiken, heb ik er voor gekozen om de opdracht op papier uit te reiken en in te nemen. Het zou ook digitaal kunnen, maar er gaat dan teveel tijd verloren met de technische kant van het typen van die symbolen en notaties. Dat leidt te veel af.

Na de les heb ik door de gemaakte opgaven heen gebladerd, op zoek naar uitwerkingen van verschillende kwaliteit. Ik heb vooral gekeken naar de volledigheid en juistheid van het opschrijven van de uitwerking.  Van de negen geselecteerde uitwerkingen ben ik terug gegaan naar vijf in de stijl zoals je doet bij de werkvorm ‘My favorite No’.

Deze vijf heb ik in een google slide gezet in willekeurige volgorde met drie opdrachten erbij.

De slides heb ik via Google Classroom met ze gedeeld (voor iedere leerling een eigen exemplaar).

De drie opdrachten die ik daarbij gegeven heb zijn:

  1. Sorteer deze opgaven (versleep de slides) van beste naar slechtste uitwerking
  2. Schrijf op waar een goede uitwerking aan moet voldoen
  3. Geef van één van de uitwerkingen aan hoe die verbeterd kan worden

In de volgende les zijn leerlingen in groepjes met elkaar in gesprek gegaan over wat zij goed vinden en wat niet of wat ontbreekt. Over wat ze duidelijk vinden, wat niet en waarom ze dat wel of niet duidelijk vinden. Zo zijn ze allemaal tot een volgorde gekomen en hebben ze beschreven wat er nodig is bij een goede uitwerking. Ze hebben daarna verbetertips opgeschreven voor één van de uitwerkingen.

Om te voorkomen dat de leerlingen nauwelijks verbeteringen hoeven te geven of misschien niet weten waar ze moeten beginnen met verbeteringen noemen als er nog erg veel moet verbeteren, kies ik ervoor om ze een uitwerking te laten verbeteren waar wel wat mee mis is, maar waar ook al veel goeds te zien is. Dat zorgt er voor dat ze echt op zoeken moeten gaan en de verbeteringen heel gericht moeten geven.

Leerlingen hebben zo een concreet en praktisch beeld van de succescriteria die horen bij een goede, volledige en navolgbare uitwerking. Gaandeweg het hoofdstuk hebben ze daar natuurlijk al mee gewerkt, maar deze opdracht pakt alles nog eens samen.

Nadat de leerlingen met de opdracht klaar waren, hebben we de door hen geformuleerd succescriteria nog samen besproken. Ik heb daardoor ook nog die succescriteria kunnen aanscherpen en de belangrijkste elementen ervan kunnen benadrukken.

Daarna heb ik ieder zijn of haar eigen uitwerking teruggegeven. Wat er gebeurde was erg mooi om te zien: zonder verder een opdracht te geven ging iedereen gelijk het eigen werk naast de succescriteria leggen en dat bespreken met de klasgenoot naast hem/haar.  Ze zaten zo in een focus van kritisch kijken naar ‘verbeteren’ dat de leergierigheid er vanaf spatte. 

Nadat de leerlingen in de les zelfstandig gewerkt hadden aan verdere opgaven heb ik als laatste, vlak voor het afsluiten van de les, de leerlingen nog gevraagd te kijken naar wat ze deze les opgeschreven hebben en hoe ze dat opgeschreven hebben, om ze te laten  controleren of dat voldoet aan de eisen. Willekeurig heb ik een aantal leerlingen bevraagd: wat doe jij al goed en waar moet je nog op letten.

Tijdens de les heb ik waardevolle en leerzame gesprekken gehoord, met mooi (of soms nog zoekend) wiskunde taalgebruik. Tijdens de afsluiting wist iedere leerling die ik sprak concreet te benoemen wat er goed gaat in het eigen werk en waar op gelet moet worden.  Na de les heb ik de slides snel vluchtig bekeken om te zien of er bijzondere dingen opvielen. Wat me in ieder geval opviel is dat niet alle leerlingen een volledige beschrijving hadden gegeven van waar een goede uitwerking aan moet voldoen. Vanuit de klassikale bespreking die we hadden na de uitvoering van de opdracht had ik wellicht nog de leerlingen de uiteindelijke versie van succescriteria in hun schrift kunnen laten schrijven. Daarmee gaat iedere leerling dan naar huis met de juiste versie daarvan.

Inmiddels heb ik de toets nagekeken, waarbij ik slechts bij één leerling constateer dat de notatie niet op orde is. Ik zie wel dat de juiste structuur en juiste stappen er staan, maar het is niet de formele wiskunde taal. Eén andere leerling heeft een aantal keer conclusies getrokken zonder aan te tonen hoe hij/zij daar aan gekomen is. 

Al met al een mooie combinatie van comparative judgement, succescriteria opstellen, exit tickets, (peer)feedback en reflectie. Het exit ticket maken kostte mij 6 minuten. Printen en kopiëren: 1 minuut.  De uitwerkingen filteren, vijf stuks fotograferen en in een slide zetten: 12 minuten. De slide klaar zetten in classroom: 1 minuut. Al met al dus 20 minuten. Voor een les van 60 minuten. 

Wie is er aan het werk geweest? De leerling! En dat zonder een administratie bij te houden. 

Wederom dank aan Bram en Melle voor het meelezen, de feedback en de aanscherpingen!

Door de vier fasen van leren

Na een prima herfstvakantie, waarin het echt uitrusten was, viel de frisse start in mijn 3 havo klas toch weer een soort van tegen.

De eerste les na de vakantie voelde ik de noodzaak om een aantal leerlingen toch het lokaal uit te sturen en ben ik daarna zelfs gestopt met uitleg geven. Op de een of andere manier konden we niet de verbinding maken die nodig was.

Na een kopje koffie gehaald te hebben ben ik op de gang bij de uitgestuurde leerlingen gaan zitten (op 1,5m afstand) en ben ik het gesprek met ze aangegaan: wat gebeurde er nou precies waardoor de les uit de hand liep? Wat had ik anders kunnen doen en wat hadden jullie anders kunnen doen? Hoe zijn jullie lessen bij andere docenten? Wat doen zij anders en wat werkt daarbij voor jullie en wat niet.

Bij economie heeft de docent een soort stappenplan qua ‘straffen’: de eerste leerling gaat tijdens de instructie op de gang en mag daarna terug komen; de tweede leerling die de les verstoort, moet de rest van de les vooraan in de klas alleen aan een tafel zitten en daar werken en iedere volgende leerling wordt er uitgestuurd naar het verzuimlokaal wat we hebben. Dat werkt volgens de leerlingen redelijk goed. Bij navraag bij de docent hoor ik iets meer gereserveerdheid: hij ervaart wel minder verstoringen, maar om nou te zeggen dat hij heel tevreden is, toch nog niet. Het komt nog te vaak voor dat er iemand uitgestuurd wordt.

In de herfstvakantie had ik de samenvatting gelezen die Gert Verbrugghen gemaakt heeft van Running the room (Tom Bennett), de podcast van René Kneyber op Llearn over wisselmomenten geluisterd en heb ik gebladerd in het boek Orde houden in het VO (ook van René Kneyber). Toen ik dat ging combineren in mijn hoofd kwam ik tot de volgende vragen voor mezelf:

  • Hoe duidelijk ben ik geweest in welk gedrag ik wel en niet verwacht tijdens de les?
  • Heb ik leerlingen de ruimte gegeven om dat eigen te maken?
  • En hoe voorspelbaar en consequent reageer ik op verstoringen in mijn les?

De antwoorden in de juiste volgorde: onvoldoende tot misschien wel niet, nee en niet.

In mijn vorige blog schreef ik de volgende passage:

“Het voelt ook alsof ik mezelf even opnieuw moet uitvinden; wat doe ik onbewust bekwaam wellicht in de brugklas? “

Dit was dus een mooi moment om daar eens een verdiepingsslag in te maken.

Als eerste heb ik het idee van Tom overgenomen om het gedrag wat ik verwacht uit te schrijven. Ik heb een format gemaakt en ben dat gaan invullen. Tot en met ook letterlijk gaan opschrijven wat ik precies ga zeggen bij bepaalde gebeurtenissen. Mijn eerste focus die ik nu kies zijn de start van de les en de instructiefase. De verwerkingsfase en afsluiting van de les laat ik nog even voor wat het is; focus op de dingen die je wilt aanpakken levert meer op dan tegelijk alles willen.

Met name de vakjes van ‘Waarom wil ik dit?’ Wat levert het mij op?’’ en ‘Wat levert het de leerling op?’  maakte voor mij veel concreter en ook bewuster wat ik belangrijk vind en waarom ik dat vind. Dat gaat verder dan alleen een gevoel, het is hiermee voor mezelf veel meer onderbouwd. Die onderbouwing en bewustwording maken dat ik het veel beter kon overbrengen aan mijn leerlingen. Ik verwacht dat het me ook gaat helpen met consequenter handelen.

Om dit te ondersteunen had ik ook een paar slides gemaakt voor in de les. De eerste heel eenvoudig met de spullen die ik op de tafels wil zien aan het begin van de les en die ze dus gelijk op bij binnenkomst klaar moeten leggen. De tweede met afbeeldingen en steekwoorden van het gewenste gedrag.

In de eerstvolgende les heb ik de slides gedeeld en toegelicht. Ook het stappenplan bij verstoringen toegelicht en uitgelegd wat de winst daarvan is voor hen en voor mij. Voor de rest van de les hebben we afgesproken dat we deze les gingen proefdraaien: steeds bij een stap de naam op het bord bij die stap en even afstemmen waarom juist die persoon op dat moment. Wat ontstond was een mooie dialoog waarin zij bijvoorbeeld bij een verstoring (twee meiden zaten te fluisteren en ik dat bleek een stukje uitleg van de een aan de ander te zijn)  het onzin vonden dat ik daar iets mee deed, want zij hadden er geen last van. Ik kon prima uitleggen waarom ik wel. En omdat we in een ‘proefles’ zaten was wat best een volwassen gesprek zonder emotie en net echt luisteren naar elkaar.

Aan het einde van deze les gaf een jongen bij het naar buiten gaan nog wel het advies: “En nu volgende les wel ook echt uitvoeren, hoor! Ongeacht wie het is en ongeacht excuusjes!”

Zo gezegd zo gedaan. Elke les start ik met de start slides en verwachtingen m.b.t. gedrag. Ik herhaal kort wat we afgesproken hebben.

De eerste les: eén op de gang, één aan een tafel en één eruit.

De tweede les: één op de gang, één aan tafel en twee eruit.

De les erna: één op de gang, één aan een tafel.

Ook steeds aan het einde van de les gecheckt bij de aangesproken leerlingen:  wat gebeurde er, wat had je kunnen doen, was het terecht?

En dan de vierde les: één op de gang, één aan een tafel en vier eruit.

Dat ging voor mijn gevoel echt niet goed. Ik zat daar wel mee, maar diezelfde jongen van eerder zei aan het einde: “Prima gedaan, gewoon volhouden, ze leren het vanzelf.”

En dat was ook zo, dat ene moment was blijkbaar nog even nodig. De lessen daarna hooguit één iemand tijdelijk op de gang en af en toe iemand aan een tafeltje.  Er is veel meer rust bij de start en bij de instructie. 

Er is ook geen discussie meer, ik noem de naam en de leerling voert uit. Soms laat ik heb kiezen als er twee kletsen: wie gaat ….? Dat lossen ze altijd zelf op, zonder dat dat verder een ding is.

Komende week staat de evaluatie met de leerlingen gepland. Daarna wil ik nog een paar weken doorgaan met de huidige afspraken tot ik met hen naar de volgende fase van de les ga om daar ook een kwaliteitsslag in te maken. Ik wil echt de tijd nemen voor een bekrachtiging van wat we nu aan het doen zijn. 

Wat me vrijdag ook opviel is dat ik ook met andere dingen wat consequenter ben geworden. Bijvoorbeeld bij te laat komen. Al is het maar twee  seconden, of ben ik ook nog wat aan het klaarleggen en is de les niet begonnen: de bel is de bel. Leuk vinden ze het niet altijd, maar het is wel duidelijk, voorspelbaar en rechtvaardig.

Wat me verbaasd heeft bij mezelf is dat ik in die ruim twaalf jaar die ik nu les geef, toch tegen een klas kan aanlopen waar het even niet vanzelf lukt. Wat wel fijn is, is dat je dan wel een reis kunt maken vanuit onbewust bekwaam via onbewust onbekwaam naar bewust bekwaam.

Wellicht herken je die stappen zoals ze in dit model terug te zien zijn. Het model komt overigens niet van Abraham Maslow (waar wel vaak naar verwezen wordt), maar van Noel Burch, een medewerker van Gordon Training International. Ik heb zo snel geen goede toelichting in het Nederlands gevonden op dit model. Wel een Engelstalige voor wie hier meer over wil lezen.

Eerlijk gezegd voelt het ook wel lekker om Bewust Bekwaam te zijn, dat geeft veel meer voldoening dan dat alles op de automatische piloot loopt. In dat opzicht ben ik deze klas wel dankbaar dat ze me helpen om te beseffen dat je in het onderwijs nooit op je lauweren kunt rusten en dat er voor iedereen altijd wel iets te leren valt. 

Ik ben dus benieuwd wat ik komende weken weer ga leren.

Kleine succesjes (met vallen en opstaan) zo vlak voor de herfstvakantie

Een maand geleden reflecteerde ik op mijn eerste weken op mijn nieuwe school. Niet alles ging vanzelf en het opnieuw starten was vermoeiender dan ik in eerste instantie had verwacht. In die periode had ik ook bewust niet te veel nevenactiviteiten ingepland. De nevenactiviteiten (trainingen geven) zijn inmiddels weer opgestart en ondanks dat dat wat meer druk geeft, is er ook wel weer meer flow gekomen in alles wat ik doe.

In al mijn klassen heb ik de aandacht op de relatie gelegd. De aard van die relatie verschilt wel iets per klas, maar ik probeer zo veel mogelijk de persoonlijke dialoog te vinden. In de reflectievragen die ik de klas gesteld heb over de wiskunde lessen zie ik gelukkig terug dat die opbouwende relatie wederzijds is: de leerlingen voelen zich prettig en op hun gemak in de klas, de wederzijdse verwachtingen zijn helder en er is vertrouwen in een leerzaam en succesvol jaar. Dat ze inhoudelijk vinden dat de uitleg duidelijk en rustig opgebouwd wordt, dat het lesmateriaal en huiswerk steeds duidelijk is en er ruimte is voor eigen keuzes, helpt daar natuurlijk ook aan mee.

De meeste aandacht heb ik gegeven aan de 3 havo klas die moeilijk in beweging te krijgen is. De hoeveelheid leerlingen die dat betreft is verminderd de afgelopen weken. Er zijn er nog steeds te veel die ik (meer) in beweging wil krijgen, maar er zit beweging in.

De eerste summatieve toets is ook afgenomen en wat die heel duidelijk laat zien is dat leerlingen die zich hebben laten verleiden tot activiteiten, maar die wiskunde wel lastig vinden (zeker gezien hun zwakke resultaten van vorig jaar) komen nu op voldoendes uit (voor sommige de eerste in 10 maanden). De leerlingen die van nature al meededen met de les, scoren boven de 8. En de leerlingen die ik nog moet mee krijgen zitten in de onvoldoende reeks voor het grootste deel.

Deze afbeelding, die ik tegenkwam op brightvibes, heb ik met de klas gedeeld:

Dit, om duidelijk te maken dat, om mijn uitgesproken ambitie voor dit jaar (iedereen sluit af met een voldoende op het rapport) te realiseren er ook van hun kant iets moet gebeuren en dat een aantal klasgenoten heeft laten zien dat dat ook echt haalbaar is. Dat geeft hoop, moed en vertrouwen.

Als ik komende tijd nog meer de link kan leggen tussen laten zien welke leerstrategieën ik toepas en waarom die werken, dan hoop ik dat de aandacht meer kan verschuiven naar het leren in plaats van naar het proces en een stukje orde in de klas.

Vandaag was dat betreft weer te hard werken mijnerzijds. De herhaling van een paragraaf van vorig jaar (ontbinden in factoren) heb ik er te snel doorheen willen krijgen. Bij het buiten haakjes halen van gemeenschappelijke factoren waren er te veel vragende gezichten (maar ook verveelde gezichten van leerlingen voor wie dit te makkelijk was) en waarom ik dan toch door ben gegaan met de product-som methode is mij een raadsel. Maar kwijt was ik ze wel. Of dat dan toch de druk van de achterliggende studiewijzer is, het wellicht toe zijn aan vakantie (van mij of van hen) of iets anders? Ik heb even geen idee. Na de vakantie herhalen we deze les en kijk ik wel in welk tempo ze dit aankunnen (en de verschillen daar in). Hoe dit in de jaarplanner gaat passen bekijken we dan wel weer!

Nu eerst vakantie. En dus ook even tijd om leuke retrieval practise opdrachten en denkactiviteiten te maken. Zonder de druk van de lessen is dat een fijne ontspanning.

Boekbespreking: Stop talking start influencing

Afgelopen zomer heb ik een boek gelezen van Jared Cooney Horvath genaamd:

stop talking start influencing
12 insights from brain science to make your message stick

 

Hoe ik bij dit boek precies ben uitgekomen weet ik niet. Ik vermoed ergens op een lijstje gezien en met name het laatste deel van de ondertitel triggerde mij.
Eén van de eerste boeken die ik las over hoe leren werkt was Make it stick. Blijkbaar werkt het brein zo dat de aanwezige voorkennis relevant is voor wat je ziet / hoort.
Dus viel dit boek op.

In eerste instantie dacht ik dat het wat meer gericht was op presenteren, maar de blik op de inhoudsopgave gaf aan dat dat wel eens anders kon gaan worden.
En dat bleek.

De 12 insights die ook de hoofdstukindeling vormen zijn:

  1. Text +speech
  2. Images + speach
  3. Space
  4. Context/State
  5. Multitasking
  6. Interleave
  7. Error
  8. Recall
  9. Priming
  10. Story
  11. Stress
  12. Distribution

Lezers die al wat meer bekend zijn met leerstrategieën zoals die genoemd worden door de Learning Scientists en in Wijze lessen herkennen in deze hoofdstuk indeling al het nodige.
Dat geeft dus wel aan dat het niet alleen maar om gelikte presentatie skills gaat: er wordt in het hele boek steeds een vertaling gemaakt van hoe hersenen werken, wat we weten over hoe een mens leert naar wat dat betekent voor o.a. lesgevenden:  hoe kun je in het leren gebruik maken van die kennis?

Een voorbeeld uit hoofdstuk 1 Tekst + Spraak

Jared zet uiteen dat in de 17e eeuw lezen meestal met geluid samen ging: hardop (voor) lezen was meer gewoonte dan in stilte voor jezelf lezen.
Als je in stilte lees is de kans groot dat je toch iemand hoort: jezelf. Dat is niet altijd het geval:

“I dit not have sexual relations with that woman”

De kans is groot dat je Bill dat hoorde zeggen in zijn stem.

Een deel van het brein dat spraak verwerkt is, is Broca/Wernicke netwerk. Dat deel werkt als een soort van bottleneck bij het verwerken van meerdere gesprekken tegelijkertijd.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

In een experiment dat Jared je laat uitvoeren (tegelijkertijd luisteren naar een nieuwsprogramma op tv en een gesprek tussen mensen op de radio) merk je dat je niet beide gesprekken inhoudelijk kunt volgen. Je voelt jezelf switchen en je hebt geen idee wat je gemist heb in jet andere gesprek. Blijkbaar kan er maar één tegelijk verwerkt worden en wat geblokt wordt mis je volledig.

In een volgend experiment luister je nog steeds naar een nieuwsprogramma (radio of tv) en tegelijkertijd lees je een stuk tekst in een boek of krant wat je nog niet eerder gelezen hebt met als opdracht om gelijktijdig in stilte te lezen en het gesprek inhoudelijk te volgen. En het lukt me echt niet om inhoudelijk de tekst te lezen/begrijpen terwijl ik ook het gesprek volg.
Blijkbaar werkt hier de Broca/Wernicke bottleneck ook.

Dat heeft consequenties:

  • Als leerlingen een tekst lezen en ik praat er door heen dan komen niet beiden binnen, sterker nog die zitten elkaar in de weg
  • Dat kan dus tekst in een boek zijn of een presentatie slide vol tekst (nu weet je waarom dat niet handig is)
  • Muziek luisteren tijdens leren: muziek met spraak dus niet!

Het verklaar ook dat ik soms stukken van een podcast mis tijdens het wandelen. Door iets wat gezegd wordt ga ik nadenken, mijn gedachten dwalen af: ik ben in gesprek met mezelf en mis volledig de volgende minuten van de podcast.

 

De rest van het boek

Het experiment dat hij je laat uitvoeren is slechts één manier waarop hij je allerlei inzichten laat ervaren. Het boek zit er vol mee. Ik vind dat zelf heel prettig, het blijft daardoor geen droge materie en ik denk dat het ervaren van effecten ook er voor zorgt dat je de vertaling naar je eigen omgeving beter kunt maken. Al zou je jezelf de vraag steeds stellen: hoe doe ik dit? of doe ik dit ook?
De kans is dan groter dat je de volgende keer getriggerd bent om het anders te doen: met meer effect (of minder ongewenste effecten).

Ieder hoofdstuk sluit af met implicaties voor docenten, trainers, coaches. Naast een korte beschrijving waar op te letten, beantwoord hij ook een aantal vragen in de stijl van ‘Wat als…” of “Hoe zit het dan met …”

Je kunt de hoofdstukken los van elkaar lezen, ondanks een kleine verwijzing soms naar eerdere hoofdstukken. Dat is niet heel storend. Er zitten tussen sommige hoofdstukken wel bladzijden die relevant zijn voor het laatste hoofdstuk. Doe die dan ook echt al laatste is mijn tip.

 

Wat brengt het mij?

Het is mooi om bijvoorbeeld interleaving en recall eens uit een andere invalshoek te bekijken en over na te denken. Dat versterkt het begrip ervan en het helpt me om nog betere keuzes te maken bij het voorbereiden en maken van lessen en lesmateriaal.
Het verbreed mijn blik om niet alleen te kijken naar leerstrategieën maar ook naar hoe je materiaal presenteert en deelt met leerlingen. Als ik een slide laat zien met tekst ben ik nu vaak eerst even stil. Of andersom ik doe eerst iets in stilte voor en dan pas komt de tekst / samenvatting of stappenplan.

Mijn huisgenoten hebben me tijdens het lezen vaak betrapt op een glimlach en als ze dan iets vroegen deelde ik enthousiast het voorbeeld of experiment. Ik werd er echt vrolijk van.

 

Verder lezen

Jared heeft een website waarin hij naast trainingen ed ook materiaal aan biedt: The science of learning group

Hij is op Twitter te volgen: @jchorvath

En om een indruk te krijgen van hemzelf in een TedTalk (en hetzelfde enthousiasme lees je in zijn boek):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Herstarten – wat werkt wel en niet en waarom?

De vorige blog dateert alweer van mei van dit jaar.  Of vorig jaar als je in schooljaren denkt.
Ik bekijk het nu graag als vorig jaar. Dat was pittig aan het einde, door allerlei omstandigheden.
Het heeft geleid tot een wisseling van school. Ik heb twee weken vakantie ingeruild (van Midden naar Noord) om te gaan lesgeven op het Alkwin Kollege in Uithoorn.

Ik laat een school achter waar ik geen cijfers gaf,  waar we geen methode hadden in leerjaar 1 & 2, en waar we o.a. ingezet hadden op intensieve coaching van leerlingen.  Ik heb nu weer studiewijzers, een methode en ben geen mentor of coach.
Dat voelt ergens wel prettig: het geeft structuur en houvast. In een nieuwe werkomgeving waarin alles al nieuw en wennen is, voelt het goed om iets te hebben wat er is, van waaruit je aan de slag kunt. Houvast dus.

De klassen die ik heb zijn een Mavo/Havo brugklas, een 3 havo en een 3 vwo.
De bijzonderheden daarin: 3 havo heeft een flink aantal zittenblijvers, 3 vwo is een WON klas die een uur minder wiskunde heeft in de week.
En die twee bijzonderheden geeft gelijk een contrast in de hele dynamiek in die twee 3e klassen.

Afgelopen jaren heb ik voornamelijk 1e en 2e klassen lesgegeven (met een 4 mavo en een half jaar 3 mavo). Daarbij heb ik op die school ook een imago opgebouwd en weet eigenlijk iedereen wie je bent, hoe je les geeft, waar je grenzen liggen etc. Op een nieuwe school is dat natuurlijk heel anders. In die jaren is in mijn klassen een manier van lesgeven ontstaan, die als het ware vanzelf gaat.
Gek genoeg merk ik na drie weken bij mezelf dat ik in de nieuwe brugklas ook les geef ‘als vanouds’. Ik doe wat ik altijd doe, en dat loopt als een trein.
Dat deed ik ook in de 3 havo en de 3 vwo klas en wat blijkt: dat werkt daar (nog) niet.
Ik ben gewend om een deel van de les interactief met leerlingen samen door de instructie, misconcepten en denkvragen te bewegen. De leerlingen in 3 havo en 3 vwo willen meer zelfstandig werken, zo geven ze aan op mijn vraag waarom ze bij de instructie / klassengesprek zo passief en vermoeid kijken of gewoon zelf doorwerken.  Ik krijg ze nog niet actief in het klassikale stuk, dus besloot ik even mee te bewegen in hun wens voor meer zelfwerktijd. Wat er dan gebeurt als je die tijd geeft is echter heel verschillend.

Het is niet dat ik nu gelijk een orde probleem heb, zo zie ik dat nog niet. Maar in beide klassen ben ik niet tevreden, het leren is te passief. Waar bij de ene groep de passiviteit voor het klassikale deel meer voortkomt uit ‘gewoon’ in het eigen tempo lekker door willen werken, lijkt het bij de andere groep meer een algemene passiviteit van geen zin en beperkte motivatie te zijn.  In beide klassen ben ik exit tickets en boarding passes aan het inzetten om op andere manieren terugkoppeling te geven over waar ik de gaatjes zie in wat ze nu kunnen / laten zien en waar de lat eigenlijk ligt. Ik merk dat ik me de hersens breek over hoe ik de leerlingen meer betrokken kan krijgen bij het leren. Ik zie dat de aanpak bij beide 3e klassen anders moet zijn. De informatie die ik uit de exit tickets ophaal staaft mijn gevoel dat er nog veel winst te behalen is. Dat probeer ik ze te laten zien en ervaren.

Het voelt ook alsof ik mezelf even opnieuw moet uitvinden; wat doe ik onbewust bekwaam wellicht in de brugklas? Kom ik al met een vooringenomen beeld in mijn 3e klas binnen en wat is het effect daarvan? Hoeveel tijd geef ik mezelf en de leerlingen om in die actieve leermodus met elkaar te komen? Welke verwachtingen zijn daarbij reëel? Wil en ga ik werken met straffen en belonen en waarom wel of niet? Vind ik het het nieuwe boek van René Kneyber (Orde houden in het VO) of Tom Bennet (Running the room) nog nieuwe aanknopingspunten?

Het kost even wat energie, maar stiekem vind ik het wel leuk om weer even op zoek te gaan, ook bij mezelf.

 

Werken met breakoutrooms in Google Meet

Onze school heeft Google Meet als medium om online les te geven en contact te hebben met leerlingen. In tegenstelling tot Zoom beschikt Meet niet over breakoutrooms.

Breakoutrooms zijn eigenlijk aparte kleine online ruimtes waar je groepjes deelnemers kunt laten samenwerken, en meestal kom je daarna weer in de centrale online ruimte terug. Als dat, zoals bij Zoom, binnen de applicatie kan heeft dat heel veel voordelen om groepjes samen te stellen, zelf mee te kijken, te chatten etc. Iedereen blijft binnen dezelfde omgeving werken.

De kracht ervan in de online les is dat je samenwerkingsopdrachten kunt inbouwen in je lessen en er veel meet uitwisseling en interactie tussen leerlingen ontstaat. Dat staat of valt inhoudelijk natuurlijk met een goede opdracht.

Daarover gaat deze blog niet. Deze keer is het puur organisatorisch en technisch van aard.

Google Meet heeft deze functionaliteit niet. Dat is jammer, maar met een workarround kun je deze wel makkelijk gebruiken. Het voorwerk kost wat meer tijd, maar daarvoor hoop ik je wat werk bespaard te hebben.

Hoe gaat het in zijn werk?

Jij maakt als docent een aantal ‘kamers’ aan waar je vooraf leerlingen aan toewijst.
Tijdens je les, deel je de indeling van de kamers met de leerlingen, waarbij je tegelijkertijd de links deelt naar die aangemaakte kamers.
Je spreekt af hoe lang ze bezig moeten zijn en wanneer ze dus terug moeten komen naar de centrale les.
Leerlingen volgen de link en dan zitten ze in twee sessies. Tenzij ze zelf uit de centrale les stappen.
Omdat jij ook de links hebt, kun jij alle kamers langs gaan, mee luisteren, feedback geven en weer door naar een volgende.
Iedere kamer die je hebt gemaakt is een apart tabblad als je ze allemaal open hebt staan.

 

Wat gebeurt er achter de schermen?

Je kunt een meet aanmaken in je agenda. Hoe je dat kunt doen zie je in deze uitleg video van Wouter Buelens.
Dat heeft in mijn ogen het nadeel dat de meet code statisch is en lang blijft bestaan. Ook staat de meet in je agenda wat je agenda niet overzichtelijke maakt.
De meetcode die ik in de spreadsheet laat aanmaken is met een bijnaam. Ik maak een meet bijeenkomst aan met bijvoorbeeld de bijnaam 1DKamer3
Als die geatciveerd wordt door iemand dan wordt er een meetcode aangemaakt volgens het normale format xxx-yyyy-zzz. Echter. Als de meet voorbij is zal deze xxx-yyyy-zzz code ongeldig worden. Bij de volgende oproep aan dezelfde bijnaam wordt er dus een nieuwe code aangemaakt. Na te lezen op deze support pagine van Google.

Je moet dus eenmalig die bijnamen voor je kamers maken en ergens opslaan.
Het volgende waar ik tegenaanliep is dat je ook steeds groepjes wilt maken van andere samenstellingen. En soms wil je ze met drie, andere keer met vier, of misschien wel met 6 leerlingen laten samenwerken. Je kunt dan een groepjes generator op internet starten (er zijn er zat) en dan steeds de namen kopieren en plakken naar je slide / doc of spreasheet.
Dat vond ik te veel werk dus dat heb ik in een google spreadsheet ingebouwd:

Wat afbeeldingen:

 

 

Indeling met 10 kamers, groepjes van 3.

 

Indeling met 7 kamers, groepjes van 4 (enkele 5)

 

Blad waar je de instellingen doet (eenmalig) en namen opnieuw indeelt.

 

 

Het blad met de instellingen.

Eenmalig vul je hier de namen van je leerlingen in, in de cellen A3 t/m A32.
Zoals je ziet heb ik deze spreadsheet gemaakt voor klassen met maximaal 30 leerlingen.

Je moet een bijnaam bedenken voor je klassen. Ook dat doe je eenmalig.
Ik heb zelf als klascode 1D ingevuld en als naam van de ruimte Kamer.
Dat wordt daarna gecombineer naar 1DKamer1, 1DKamer2 etc
Je ziet de links in kolom J mee veranderen.
Daar worden de URL codes gemaakt die leerlingen gaan gebruiken.

De knop Shuffle (A1) is gekoppeld aan een script.
Dat script staat ook in I21 – I25.  Als je een kopie maakt van deze spreadsheet weet ik niet of je automatisch ook mijn macro meegekopieerd krijgt.
Die moet je misschien zelf toevoegen. Ik heb dat heel eenvoudig gedaan via Extra – Macro opnemen. Dan A3 t/m B32 geselecteerd en het bereik gesorteerd op kolom B.
Aanvullende instructie op de google support pagina.

Wat de knop shuffle doet is de leerlingen sorteren op een andere volgorde. Die volgorde verandert door de random getallen in kolom B.
Als jij hier de knop indrukt , en het script afgerond is, dan is in de andere tabbladen de indeling per klas veranderd.

En dan in de les, hoe dan?

Vlak voor de les, maak je met de Shuffle knop een nieuwe indeling. Bedenk welk tabblad je wilt gaan gebruiken.
Check voor de zekerheid of je tevreden bent met de indeling. Ga niet in dat tabblad namen wisselen, dan raak je namelijk de koppelingen kwijt.
Kies gewoon nog een keer Shuffle en kijk opnieuw.
In de les wil je het te gebruiken tabblad delen met de klas.

Belangrijk om te voorkomen dat leerlingen kunnen wijzigen:

Kies via de knop Link delen en selecteer dat leerlingen met de link alleen mogen bekijken.

Zorg dat je in het juiste tabblad staat en kopieer de URL uit de adresbalk en plak die in de chat van de centrale Google Meet.
Voor het gemak heb ik op ieder tabblad voor mezelf die link daar ook al geplakt, om makkelijk te kunnen hergebruiken.

Bijvoorbeeld:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1I320Ku9ZjAtgndq5Wge4tyPT33t3zZAHkiTUSCfkr7M/edit#gid=634313309

Het einde, de gid=634313309  zorgt ervoor dat de spreadsheet geopend wordt op het juiste tabblad.

Leerlingen kunnen echter wel de andere tabbladen zien. 

Door het bestand te openen op het juiste tabblad voorkom je enigszins dat leerlingen gaan vragen waar ze moeten kijken. Maar vertel ze dat ook vooral vooraf.

In het tablad klikt de leerling op het Google Meet logo in de kolom waar zijn/haar naam staat, er verschijnt dan de link naar de meet van die kamer:

De link naar de meet zichtbaar.

 

 

Via deze linkjes kun jij ook naar alle kamers toe als je dat wilt.

Tips

Als leerlingen in de centrale ruimte ook aangemeld blijven, laat ze dan daar hun microfoon uitzetten.
Jij als docent mute in die ruimte ook je microfoon.

Mute tab als chrome extensie is handig om alle tabbladen in één keer te muten. Zo kun je per meet apart even de audio aanzetten, anders wordt je gek van het gekakel!

Maak per klas een apart spreadsheet. Dan kun je de spreadsheet ook delen met collega’s. Dan hoeft niet iedere collega voor die klas alles weer zelf te organiseren. En je geeft als het goed is toch niet gelijk les aan die klas. Bij clustervakken al dat wellicht anders zijn.

Als je veel kamers gebruikt dan is van iedere kamer een tab openhebben niet heel overzichtelijk. Ik sluit ze meestal weer. Leerlingen die vragen hebben, vraag ik die te stellen vie de centrale Google Meet.

Wellicht zijn er nog wel verbeteringen mogelijk. Ik heb ook maar wat geknutselt.

Je zou voor leerlingen het tabblad Bron kunnen verbergen (Klik onderin naast de naam van het tabblad op het pijltje en kies Blad verbergen), maar dat hoeft niet. In alleen weergeven modus kunnen ze de Shuffle knop niet aanklikken.

Als je twijfelt of de link op Alleen weergeven staat, kopieer en plak de link dan in een incognito venster, dan kun je dat gelijk zien!.

Bestand

Mijn spreadheet om te bekijken en daarna zelf een kopie van te maken en mee aan de slag te gaan:

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1I320Ku9ZjAtgndq5Wge4tyPT33t3zZAHkiTUSCfkr7M/edit?usp=sharing

Om een kopie te kunnen maken moet je wel onder een google account zijn ingelogd.

Je kunt ook direct een kopie maken met de volgende link (dank voor de tip Jacques):

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1I320Ku9ZjAtgndq5Wge4tyPT33t3zZAHkiTUSCfkr7M/copy

 

 

Bronnen

De bronnen die ik gebruikt heb zijn:

https://www.claycodes.org/google-meet-breakout-rooms

Youtube: breakoutroom with google meet

Youtube: creating breakoutrooms with google meet

 

Bevorderen van cohort 19/20 (VO)

Nu alle aandacht voor de examenklassen van cohort 19/20 wat aan het afzwakken is en schoolleidingen hun aandacht weer wat breder kunnen trekken zie ik een tweetal groepen waar nu de aandacht heen gaat: de voorexamen/PTA klassen en ‘de rest’. Die rest is dan meestal de volledige onderbouw.

Mijn gedachten in deze blog gaan naar die laatste groep: de onderbouw VO.
De eerste blog die ik las was die van Roald Jansen en Iko Doeland. Zij schetsen een aantal mogelijke scenario’s. Bij één scenario geven zij met een vraag aan of/dat die ongewenst kan zijn: Je baseert de bevordering op basis van de data (cijfers) die je al hebt tot het moment van onderwijs op afstand. En dat zette mij aan het denken: waarom zou dat scenario ongewenst zijn?

De secnario’s die Iko en Roald schetsen ogen mij wat organisatorisch van aard. Ik heb behoefte om vanuit de leerling te willen nadenken over wat een rechtvaardige en zinvolle (of beter mischien: kansrijke) bevordering voor die leerling is (of kan zijn). Een poging om mijn gedachten op een rij te krijgen is deze blog geworden.

Als we op alle data van september tot en met maart een rapport genereren dan is dat rapport gebaseerd op data van 7 maanden cijfers. Je mist de laatste 3 maanden van het schooljaar. Premier Rutte neemt nu 100% van de (verregaande) beslissingen op basis van 50% van wat hij weet. In vergelijking daarmee staan wij er beter voor!

Op basis van het maart rapport zijn er verschillende groepen leerlingen:

  1. Leerlingen die er goed voor staan en op basis van de bevorderingsnorm gewoon overgaan.
  2. Leerlingen die er twijfelachtig voorstaan. Op het randje van wel of niet, al dan niet in een bespreekgebied.
  3. Leerlingen die op basis van dit rapport niet over zouden gaan.

Deze driedeling voelt niet volledig. Ieder jaar zijn er leerlingen die met een eindsprint een ogenschijnlijk lastige uitgangspositie tot een goed einde weten te brengen. Andersom komt ook voor: leerlingen die op het laatst het toch niet red en hun overgang twijfelachtig maken of zelfs niet redden.
Dan heb je nog leerlingen die voorbeeldig zijn in het maken van huiswerk, die opletten in de les en die prima gedrag vertonen, maar voor wie het cognitief gezien aanpoten is om aangehaakt te blijven. De tegenovergestelde leerling is ook geen ombekende: die leerling die het zichzelf qua schoolattitude en gedrag lastig maakt, maar cognitief gezien eigenlijk geen probleem zou moeten hebben.

Het huidige lesgeven op afstand brengt daar nog wat complexiteit bij. Bij de volgende opsomming heb ik het over ‘wat er geleerd had kunnen worden´.  Daarbij bedoel ik hier alleen ‘de aangeboden vakinhoud’. Ik denk zelf dat er heel veel andere zaken nu geleerd worden die minstens zo belangrijk zijn, maar bij het onderwerp bevorderen verwacht ik dat de meesten zullen kijken naar de kwalificerende aspecten.

  • Leerlingen die thuis geen goede omgeving hebben om tot leren te komen. Of dat nou vanuit zorg is, een druk huishouden, een gedeelde laptop, moeite met plannen en uitvoeren van planning, spanning in het gezin: de uitkomst is dat er niet geleerd is wat er geleerd had kunnen worden, waarbij de oorzaak buiten de leerling ligt;
  • Leerlingen die thuis een goede werkomgeving hebben, maar die erg leunen op persoonlijke aandacht van de docent, diens uitleg, feedack & aanmoedigen. Die dat extra stukje nodig hebben en dat nu niet of in veel mindere mate ervaren. Deze leerlingen leren niet wat er geleerd had kunnen worden, en de oorzaak ligt ook hier grotendeels buiten de leerling;
  • Leerlingen die thuis een goede werkomgeving hebben, maar qua structuur aanbrengen, organiseren en doorzetten wel willen, hun best doen, maar het lukt ze gewoon niet. De mentor/docent /ouder springt al dan niet bij waar het kan, maar uiteindelijk mist ook deze leerling deadlines, vergeet dingen te doen of in te leveren.  Deze leerlingen leren niet wat er geleerd had kunnen worden, en dat ligt buiten de leerling (die deze situatie eenmaal overkomen is en zijn best doet om te voldoen aan verwachtingen);
  • Leerlingen die thuis een goede werkomgeving hebben, maar de hangouts vanuit hun bed volgen, inleverdeadlines missen of gewoon opdrachten niet of slechts deels doen. Leerlingen die daar zelf ook voor kiezen. Deze leerlingen leren niet wat er geleerd had kunnen worden, maar de oorzaak daarva is een bewuste keuze van de leerling;
  • En dan zijn er leerlingen die opbloeien danwel floreren bij een grote mate van zelfsturing, keuzes kunnen maken, eigen tempo kunnen pakken en die misschien wel meer leren dan er geleerd had moeten worden.

Over het inhoudelijke leren (vakkennis) van de laatste drie maanden zou je iets kunnen zeggen door opdrachten te beoordelen en/of toetsen af te nemen en te scoren,
Als de uitkomsten daarvan in orde zijn, dan zou je kunnen zeggen dat de leerling klaar is voor de overgang naar komend jaar.
Er zijn echter ook groepen leerlingen – zoals ik hierboven aangaf – bij wie dat niet het geval is. Wat doe je dan daarmee? Wat is daar een wijze beslissing?

Noot: ik laat hier buiten beschouwing of alle benodigde lesstof aan bod is gekomen dit schooljaar. Dat is een andere discussie, namelijk: hoe verandert de lesstofverdeling over jaarlagen door keuzes die vaksecties maken hierin?

Ik krijg mijn hoofd niet om een systeem of werkwijze die vooraf precies kan definieren wat …als…
Er zijn te veel variabelen.
Een poging een vereenvoudigd schema op te stellen:

Rapport maart Hoe verder?
Gaat over Voorlopig over, mits werkhouding in orde blijft.
Twijfel Gaat over,  onder voorwaarden dat voldaan wordt aan het afgesproken verbeterplan.
Gaat niet over Gaat nog niet over, pas als voldaan wordt aan het verbeterplan.

Op basis van het maart rapport valt een leerling in één van deze drie groepen.
Het geeft geen vrijbrief aan het gros van de leerlingen die op basis hiervan over zal gaan, omdat werkhouding een ‘stok achter de deur’ is en blijft voor docent/mentor om het overgaan ter discussie te stellen als dat nodig is. Dat leerlingen wat verslappen is op zich niet gek of vreemd. Zat leerlingen berekenen normaal voor hun laatste toetsweek ook al wat ze moeten gaan halen om geen onvoldoende te komen staan en passen hun inspanning daar op aan.

Voor de leerlingen met twijfel en niet overgaan maak je wat mij betreft een individueel plan. Ik heb het een verbeterplan genoemd omdat ik zichtbaar een verandering wil zien. Dat verbeterplan is maatwerk: een plan waarin de mentor aan geeft wat we (mentor/docent/klasgenoot?) terug willen zien van de leerling (algemeen en per vak indien van toepassing). De leerling en ouder brengen in welke beperkende factoren of nadelige condities er zijn voor de leerling en samen worden afspraken gemaakt over hoe daar mee omgegaan wordt de komende periode. Tegelijk kijk je samen wie welke ondersteuning kan en gaat bieden.  Je spreekt ook af hoe en op welke momenten vooruitgang bepaald wordt.

Mijn idee bij het maken van afspraken over het bepalen van vooruitgang: daar zou ik het liefst niet kijken naar de nieuwe lesstof. Voor de leerling die al op overstaan stond kijken we daar ook niet echt naar in dit schema. Vakinhoudelijk zou ik het liefst afspraken maken over reeds behandelde lesstof die een belangrijke basis vormt voor verder leren en die nu herhaald en verbeterd moet worden.

Daarmee zal niet iedereen het eens zijn. Ik hoor en zie aardig wat scholen die gewoon met hun programma zijn doorgegaan en alle leststof die gepland stond conform de oorspronkelijke planning hebben aangeboden. Ik ben van mening dat de leef- en leeromstandigheden van menig leerling niet optimaal zijn geweest. Daardoor zal wat er geleerd is zo uiteen lopen tussen allle leerlingen, dat je er komend schooljaar niet aan ontkomt om aandacht aan al die verschillen te geven: leerlingen komen meer dan voorheen niet met dezelfde gevulde rugzak het nieuwe schooljaar binnen. Als school /vaksectie moet je daar echt iets mee. Dat niet doen is wat mij betref met oogkleppen op kijken naar het onderwijs en het leren van nu.

Het is met elkaar zoeken naar een manier om een besluit te te nemen wat rechtvaardig en kansrijk is.  In het verbeterplan moeten die beiden duidelijk terug komen: focus je afspraken op wat recht doet aan de leerling en diens situatie. Met wat haalbaar (realistisch) is voor de leerling en met de vakinhoud gericht op vergroten van de kansen voor komend jaar.

En als rechtvaardig en kansrijk op gespannen voet met elkaar komen ?

Daar kun je ook op verschillende manieren naar kijken: Vraag het de leerling / ouder.  Geef de leerling het voordeel van de twijfel. Maak (vooraf) een keuze welke van de twee je prioriteit geeft. Laat de rapportvergadering stemmen. En misschien bedenk je nog wel manieren.

In mijn gedachten over een verbeterplan ga ik uit van het principe dat de leerling en ouders tijdig de boodschap krijgen en er ook nog voldoende tijd en ruimte is om aan de slag te gaan en te laten zien wat hij /zij ondanks alle omstandigheden in huis heeft.

Wat mij betreft dus na de mei vakantie direct dat maart rapport uitdraaien, delen en de gesprekken voor de verbeterplannen moeten zo snel mogelijk starten!

 

 

Op facebook werd de volgende reactie gegeven door Jasper Beckeringh  die ik erg waardevol vind en daarom hier ook aan teoegevoegd heb:

Ik denk dat je voor je na gaat denken over het bevorderen of laten zitten van een kind je eerst moet kijken naar de opbrengst van het laten zitten van een kind. Die opbrengst is in de meeste gevallen negatief. Je werpt dus een blokkade op in het leerproces van een leerling.

Het kan altijd gebeuren dat er externe redenen zijn waarom het voor een leerling beter is het jaar nog een keer te doen (ziekte, thuissituatie etc.) maar dat zijn de uitzonderingen.

Natuurlijk kun je de vooruitgang van een leerling in kaart brengen en afzetten tegenover waar de leerling zou moeten zijn gezien eerdere ervaringen. Dus een leerling afrekenen op basis daarvan kan. De vraag is alleen: waar is die leerling dan mee geholpen bij een dergelijke afrekening?

Een persoonlijk plan van ontwikkeling is dan zeker een goede optie. Waarbij niet alleen aandacht is voor inhalen van achterstanden, maar ook aandacht voor wat nu even geen prioriteit is. Verwachten dat een kind in deze situatie in staat is alle achterstanden weg te werken, is het hebben van onredelijke verwachtingen. Als je niet van jezelf verwacht dat je de feedback en begeleiding kan geven die je normaal geeft, kun je ook niet die prestaties van leerlingen verwachten. Streep dus weg wat niet te verwachten valt van een leerling, zodat ze ook echt de kans hebben om achterstanden weg te werken waar het noodzakelijk is.

Uiteindelijk moet onderwijs gaan over het helpen van de leerlingen in hun groei. Het jaar overdoen helpt hen zelden in die groei. Bij een situatie als deze waar een externe factor zeker een grote rol speelt in ongeveer een derde van het jaar, is het niet te verdedigen dat je leerlingen gaat afrekenen op resultaten.

Ik zou dus gaan voor de optie “over tenzij” in plaats van de gebruikelijke “mits”. Tenzij er hele duidelijke gronden zijn op basis waarvan het de verwachting is dat we de leerling schaden in het leerproces door de leerling over te laten gaan, is de leerling over.

Die gronden zijn niet “heeft een onvoldoende voor meerdere vakken” dat is het denken in termen van mits. Maar wel “heeft de extra ruimte gekregen en een specifiek begeleidingsplan, maar heeft op de specifieke gebied geen groei door weten te maken in de basisvaardigheden”.

We gaan allemaal formatief! Eerste stapjes….

De huidige situatie van lessen op afstand geeft diverse stimulansen aan het onderwijs. Of deze allemaal toekomstbestendig zijn en of we ze willen behouden is iets wat we pas op termijn kunnen gaan beoordelen met elkaar. Een verwachting (of hoop) van velen is dat de ondewijswereld er straks formatiever uit ziet. Mijn zorg bij uitingen hierover probeer ik hier te beschrijven.
De aanloop daarnaar is een waarneming van de aard van de gesprekken sinds de start van lessen op afstand tot nu.

Kleine noten vooraf:

  1. Ik ben een VO docent en het meeste van wat ik in de media lees geeft vooral dat perspectief en dat is ook de bril waardoor ik kijk. Vandaar dat mijn waarneming meer die blik heeft.
  2. Ik benoem de rode draad die ik waargenomen heb, dus dat betekent bijvoorbeeld niet dat ik niks heb gezien in de eerste week over zorg voor kwetsbare kinderen, die zorg was er wel degelijk maar vormde niet de hoofdmoot van wat ik zag en las.

Sinds de start van het lesgeven op afstand zie ik een verschuiving in waar de gesprekken op school over gaan. Een poging om dat in een schema te gieten is deze:

De structuur en organisatie die ik om de drie bollen heen heb getekend zit eigenlijk ook in ieder bol apart. Je moet zowel m.b.t. de techniek, als de vakinhoud als de didactiek nadenken over hoe je daar structuur in aan brengt en hoe je dat organiseert.

In de eerste week zag ik vooral veel uitwisseling over de techniek:

Welke tools / systemen kiezen we om contact te onderhouden met leerlingen en om de lessen online te brengen. Hoe werken deze tools, wat zijn voor- en nadelen? Veel vragen en antwoorden vanuit: “Hoe doe jij…” , “Het lukt me niet om….”. Ook de organisatie daarvan en het maken van afspraken binnen de school over het gebruik ervan kwamen voorbij. In de 2e week kwamen daar ook wat meer de gedragsregels bij en ging de uitwisseling wat meer over inhoudelijke deling van tips en trucs binnen de gekozen tools.
Tegelijk moesten er keuzes gemaakt worden t.a.v. bijvoorbeeld in welke structuur gaan we lessen aanbieden in de zin van: welk rooster gaan we de leerlingen (en docenten) voorleggen? Er werd nauwelijks uitgewisseld over Wat is een les nu eigenlijk?

In de 3e week verschoof de aandacht naar didactiek, maar nog wel vanuit een technische insteek en een primaire blik op toetsen.
In tal van webinars, blogs en uitwisselingen op sociale media kwam alle digitale toets tools langs. Van de wat meer bekende Kahoot, Socrative, Quizlet, Quyan, moodle, google forms etc naar de minder bekende test-correct, exam.net, GoConqr etc. Ergens wel logisch want de eindexamens gaan niet door, de schoolexamens worden wel afgerond en hoe zou je dat dan betrouwbaar kunnen doen op afstand. De focus lag vooral op : welke tool kies ik om te toetsen, hoe werkt die tool en hoe voorkom ik zo veel mogelijk fraude (of anders gezegd: hoe verhoog ik de betrouwbaarheid).
In die periode verschenen ook een aantal blogs van o.a. de schrijvers van Wijze lessen, die de aandacht meer probeerden te richten op de didactiek en vakinhoud, vanuit een misschien wel meer pedagogische bril: wat doet deze situatie met leerlingen, de verschillen in thuis situaties mag je niet uit het zicht verliezen en sterker nog: die moeten misschien wel meer bepalend zijn in de keuzes die je nu als docent (of school) maakt: kun je wel door in het geplande tempo, hoe activeer je leerlingen op afstand (zonder massaal in challenges te duiken), hoe kun je de ongelijkheid positief beïnvloeden. Hoe bouw je een les op?

In week 4, nu we weten dat de periode wat langer gaat duren, komen andere discussies los. Meer onderwerpen uit de buitense cirkel van zorg en de bol van vakinhoud komen er nu bij: O.a. wat een aantal docenten al eerder aangaven maar nu meer podium krijgt: zorg voor de kwetsbare kinderen thuis. Kinderen die uit het zicht zijn, kinderen waar we ons zorgen om maken. Ook beginnen nu gesprekken te ontstaan in het verlengde van het wel of niet toetsen: hoe gaan we leerlingen bevorderen? Komen ze nog naar school en komt er dan een summatieve toetsperiode? Welke alternatieve scenario’s zijn denkbaar? Mijn schooleiding heeft nadrukkelijk nu ook de vraag: kijk per sectie en jaarlaag naar je onderwijsprogramma: wat moet je echt nog doen en kun je doen op afstand? Wat niet en wat betekent dat voor dit en komend jaar? Hoe denken jullie als sectie de vraag te kunnen gaan beantwoorden of iemand overkan voor je vak.
T.a.v. vakinhoud lijk ik in het PO wel iets meer te zien dat daar al eerder de aandacht op taal, lezen, en rekenen is gelegd en minder op de andere vakken. Ook in het PO, wat denk ik nog sterker leunt op de contacten, zag ik zorg al eerder. Wat ik lees is echter voornamelijk VO georienteerd en daar ligt ook mijn antenne, vandaar dat mijn verhaal wellicht meer op het VO gebaseerd is dan het PO.

We gaan massaal formatief toetsen

In het didactisch vlak komt de term formatief toetsen in heel veel berichten nu voorbij. Iedereen is overgestapt van summatief naar formatief lijkt het wel.
Los van het feit dat formatief geen eigenschap is van een toets maar een eigenschap van de conclusies die je op basis van de resultaten van die toets kunt trekken : waar moet je aan denken bij formatief?

Rondom formatief werken zijn er een aantal modellen in omloop:

Dylan Wiliam

Gulikes en Baartman

Linque Consult

En het maakt niet uit welk model je kiest:er is altijd sprake van een cyclus.
De aandacht die er nu is op formatief toetsen zou ik willen plaatsen in het kurkentrekker model dat o.a. door Bob Hofmann & schoolinfo met de samenwerkende scholen is ontwikkeld:

Nu we op een fysieke afstand zitten t.o.v. de leerling, moeten we nieuwe manieren verzinnen om waar te nemen waar de leerling staat in zijn of haar leren. Of om de leerling de kans te geven zelf te kijken waar hij/of zij staat t.o.v. het beoogde leerdoel. Als het om die nieuwe manieren gaat, dan gaan we digitale toetsen inzetten. Die toetsen (nog even los van de discussie of de leerling zelf de antwoord heeft gegeven, een klasgenoot dat gedaan heeft of een behulpzame broer of zus) zeggen op een moment iets over de vragen die jij gesteld hebt en geven jou (en de leerling) een beeld: hoe sta je er nu voor t.o.v. de leerdoelen die bevraagd zijn. Vaak is dat een verhouding, percentage, punten of berekende score.

Op dit punt is dat voor mij nog geen formatief moment. Ik zou dit een diagnostisch moment willen noemen. Een analogie: We willen de temperatuur meten dus meten we dat met een thermometer die aangeeft of het goed is (binnen de vooraf bepaalde marge van goed) of dat we ons zorgen moeten maken. Het uitspreken van het compliment of het delen van de zorg zou je, met een beetje goede wil, onder feedback kunnen scharen. Het gros van de zo gedane metingen zal ook op de dimensie vakinhoud zitten en niet op het proces, kwaliteiten of leerstand.
In mijn ogen (en daar zit zeker een oordeel in): de nadruk in deze fase van het leren op afstand zou niet de vakinhoud moeten zijn, maar in ieder geval: proces en leerstand. Hoe gaat een kind om met deze situatie, hoe vormt hij/zij het leerproces thuis, welke belemmeringen en kansen zitten daar? Welke angsten of zorgen heeft het kind. Zijn er ook successen te vieren? Hoe ziet de werkplek er thuis uit? Welke rol hebben ouders nu thuis t.a.v. het leren? Al deze vragen zijn randvoorwaardelijk voor leren en presteren. Daarmee zeg ik overigens niet dat je geen vakinhoud moet aanbieden of daar eisen aan zou mogen stellen. Zeker wel, omdat het ook een middel is om achter al die andere aspecten te komen, maar ook omdat sommige leerlingen klaar zijn om op de vakinhoud uitgedaagd te worden. Het feit dat de leerstand en dus het leervermogen bij leerlingen verschillend is, baart mij wel zorgen. Zorgen over hoe ik dat nu passende aandacht moet geven, maar ook zorg over hoe we dit straks weer goed kunnen oppakken als we weer naar school gaan. Die verschillen waren er al in de normale lessituaties, en worden m.i. in de huidige situatie alleen maar versterkt zichtbaar (laat dat één van de winstpunten zijn: dat we meer of bewuster oog krijgen voor de wereld achter het kind in les- en leersituaties).

Wanneer wordt zo’n digitale toets dan wel formatief? Voor mij: als de resultaten van die toets (in dit geval) mede bepalend zijn voor de keuze die je vanaf dat moment maakt in je les voor die leerling / groep leerlingen. Of als hier een vervolg actie voor de leerling uit voortkomt: de leerling die iets met die resultaten moet gaan doen. Dit is de feedforward, de vervolgacties, de hoe nu verder.
In mijn ogen heb je het dan weer over de didactiek. Niet een toets als sec meetmoment, maar een start voor verder leren. Dus voor mij ook niet om op basis hiervan (deze ene toets) een oordeel te vellen over een bevordering, of een definitief oordeel te geven over beheersing van deel van de lesstof. Deze lesstof zal nog op meerdere momenten en wellicht ook op meerdere manieren aan bod komen en mij informatie opleveren. Een volgende les start ik bijvoorbeeld met een quizje over stof van vorige activiteiten of vorige weken; ik werk met wisbordjes in een online les; leerlingen beantwoorden vragen in een Edpuzzle uitleg video etc. Allemaal meetmomenten die een totaalbeeld vormen.

Bovenin het kurkentrekker model staat de Formatieve Cultuur. Deze bedoelt Bob als cultuur binnen een school. Voor nu zou ik dat even wat kleiner willen maken namelijk naar een formatieve cultuur in je klas. In een formatieve cultuur in je klas hebben de leerlingen meer aandacht voor het leren zelf en zijn ze minder gericht op het presteren. Een deel daarvan komt omdat je toetsen structureel inzet als startmoment van verder leren. Dat geeft een cultuur van faalvaardig zijn: fouten maken is onderdeel van je leren, fouten moet je omarmen want die helpen je verder. In zo’n cultuur speelt de betrouwbaarheid die ik eerder noemde een vele kleinere rol: de behoefte om te frauderen, om die behulpzame broer of zus in te zetten is kleiner, want die helpt de leerling niet verder in zijn of haar eigen leren.

Als wij nu aangeven dat die “digitale formatieve toets” een O, V, G oplevert of ook een cijfer krijgt die we vastleggen dan wordt dit moment een moment om te moeten presteren, wat de behoefte aan ‘fraude’ zal doen toenemen.
Maar ook als je aangeeft dat die “digitale formatieve toets” op geen enkele wijze meetelt, dan ben je er nog niet: heb je een formatieve cultuur in je klas? Als je daar niet vanaf het begin van het schooljaar mee bezig bent geweest dan moet je niet verwachten dat de klas nu ineens de focus op het leren gaat leggen! Want wat je gaat zien is dat als het niet meetelt, en de leercultuur is niet gangbaar, dan gaat een groot deel van je klas vermoedelijk minder doen, of het niet serieus maken. De discussie verschuift dan meer naar een discussie over motivatie dan in het lesgeven op afstand. Leerlingen worden veelal opgevoed in een summatieve cultuur en zijn gewend om te werken voor een cijfer. Ook als scholen minder zijn gaan toetsen, is die formatieve cultuur er nog niet. Dat is iets waar je als volledig team aan moet werken. Met elkaar en met de leerlingen. Werken naar een formatieve cultuur is een proces dat wellicht jaren duurt om te bereiken. Laten we niet de illusie hebben (en daarmee de frustraties) dat we dat nu in een paar weken kunnen afdwingen. Ik denk wel dat scholen die als team al bewust hierin stappen aan het zetten waren, dit moment kunnen gebruiken als versneller of versteviging van de ingezette weg.

De motivatie van leerlingen beïnvloeden is voor ons als docenten nu nog lastiger dan voorheen, toen we de leerling nog meerdere keren per week voor ons zagen in het lokaal en op de gangen. Ik heb daar ook geen pasklaar antwoord op. Bedenk voor jezelf goed waar hier je cirkel van invloed begint en eindigt en voorzie de mentor/coach van wat je waarneemt. Laat die mentor/coach het gesprek met de leerling en ouders aangaan.
Binnen je cirkel van invloed liggen o.a. (uitgangspunten die ik nu hanteer)

  • Zorg voor een realistisch werkpakket qua hoeveelheid (tijd voor de leerling) en haalbaarheid (niveau sluit aan bij leerling, doe aan herhaling)
  • Denk in leeractiviteiten die het leren zichtbaarder maken en niet in lessen
  • Bouw interactie in (tussen leerlingen, tussen jou en leerling en jou en leerlingen)
  • K.I.S.S. (Keep it simple stupid): zorg dat het laagdrempelig is en ook jou niet onevenredig veel tijd kost; maak keuzes voor een vaste werkwijze en vaste tools
  • Communiceer zorgen & successen over en van je leerlingen met je collega’s, mentoren en coaches en ouders: de driehoek: School-Ouder-Kind is zeker nu essentieel

Samengevat: ik denk dat er veel kansen liggen om losser te komen van summatieve cultuur en meer te bewegen naar een formatieve cultuur. In die ontwikkelingen gaan veel misvattingen over formatief lesgeven nog voorbij komen. Laten we die ontwikkeling omarmen, maar laten we tegelijkertijd ook zorgen dat scholen voldoende expertise in huis hebben om die misvattingen op tijd te adresseren en uit de weg te ruimen. Het zou zo maar eens een goede en gewenste ontwikkeling een verkeerde kant op sturen.

Een paar mogelijke bronnen om verder te lezen:

Programmatisch toetsen (Vernieuwenderwijs)

Binnen het hogerberoepsonderwijs is een nieuwe vorm van toetsen in opkomst: programmatisch toetsen. Een vorm van toetsen en leren met als doel om breder te kijken naar de student als geheel, om zo een valide oordeel te vellen over de competenties van de student. Waarom is dat wenselijk? Wat is programmatisch toetsen dan precies? Hoe kun je er mee aan de slag? Dat en meer lees je in dit artikel!

COLLECTIEF IN VAKMANSCHAP, BETER THUIS IN AFSTANDSONDERWIJS (Lerarencollectief)

Diverse korte video’s. Gerelateerd aan deze blog: Dominique Sluijsmanns, Pedro de Bruyckere, Kees van Overveld

Risico’s en kansen van digitaal onderwijs (Gino Camps)

Gino Camps (mede auteur Wijze lessen) wijst op mogelijkheden van afstandsonderwijs maar ook op de valkuilen die je tegenkomt. Hij geeft aan hoe je die valkuilen vermijdt door je lessen goed voor te bereiden en daarbij goed na te denken over welke leeractiviteiten je kiest om je lesdoelen te bereiken.

Formatief toetsen & Onderwijs op afstand – hoe doe ik dat nu?

De afgelopen twee weken heb ik regelmatig de vraag gekregen: “Jörgen, jij doet veel met formatief toetsen, hoe doe je dat nu online en heb je nog tips voor goede digitale toetsprogramma’s?”

Lesgeven op afstand
bron afbeedling: https://www.gynzy.com/nl/start/stappenplan-onderwijs-op-afstand/

Een eerlijk gezegd wist ik niet zo goed hoe deze vraag te beantwoorden. Mijn koorts en hoesten hielpen in deze fase ook niet mee om scherp  na te denken. Ik heb de eerste week dus wat meer vanaf de zijlijn meegekeken en pas in de tweede week ben ik actiever om me heen gaan kijken wat er allemaal gebeurde en hoe ik die gestelde vraag nou ga beantwoorden.

Wat ik zie gebeuren om me heen varieert tussen uitersten. Aan de ene kant een docent die aangeeft wat er over drie weken allemaal af moet zijn en aangeeft vragen per mail te beantwoorden. Tot een docent die al zijn lessen nog steeds geeft, nu online. Daarbij zoekende is naar de beste tooling, allerlei websites inzet, dagelijks alle leerlingen appt/contact zoekt en er alles aan gelegen is om het leren zo goed en kwaad als het kan te willen begeleiden.

Er zijn talloze blogs inmiddels verschenen over o.a. Microsoft Teams, Google Hangout Meet en Zoom. Vaak nog gericht op de technische inzet ervan, en nog wat minder op de didactiek en kwaliteit van de les. Onder het mom (heel logisch) van we willen contact met onze leerlingen: hoe doen we dat. Super belangrijk in deze fase. Dit is ook mijn eerste prioriteit.

Ik zie ook veel vragen voorbij komen over “Hoe toets je nou op afstand en hoe kun je dat betrouwbaar doen?” De bekende online toets programma’s passeren de revue en er wordt gebrainstormd over het in beeld brengen van het toetsafname moment (proctoring) om die betrouwbaarheid te verhogen.

Als het gaat om die betrouwbaarheid merk ik dat ik daar wat op afhaak. Mijzelf hardop afvragend hoe dat nou komt, kom ik uit op dat ik niet in formatief toetsen denk maar in formatief handelen. Sinds ik formatiever ben gaan werken, ben ik misschien ook wel meer (kortere) interactieve instructies gaan geven. Ik ben constant op zoek naar of en hoe het onderwijs is aangekomen bij de leerling en wat dat voor de vervolgstap (van de leerling of mij ) betekent. In een diagloog met de klas en veel vragen stellen gaat dat inmiddels als vanzelf.  Ik kan dat nu niet in een digitale toets afvangen, dat voelt namelijk veel te laat: niet meer tijdens het leren maar pas daarna.  En hoe geef je een individueel vervolg n.a.v. de resultaten van zo’n toets , op afstand? Betekent dat differentieren in studiewijzers?  In aparte uitleg momenten voor de verschillende soorten fouten die leerlingen maken? Ik weet dat nog niet zo goed, en ben daar net als iedereen zoekende in.

Wat doe ik nu dan wel?

  • We hebben er voor gekozen om nu (voorlopig) alleen met algebra verder te gaan in klas 1, in kleine stapjes. Dat heeft o.a. als reden dat we sinds dit schooljaar het Engelstalige programma Blutick gebruiken. Dat lijkt wat op Algebrakit en bevat fijn oefenmateriaal voor algebra . Leerlingen kunnen hier veel online op oefenen en krijgen bij foute antwoorden directe feedback (soms rijk, bij bekende fouten, soms gewoon de melding : fout) en kunnen dus geen foute manieren inslijpen per ongeluk, wat wel zou kunnen bij vragen op papier, zonder die terugkoppeling.
  • We bieden een uitleg video aan (veelal Wiskundeacademie) die we in Edpuzzle een beetje bijknippen en waar we wat vragen in stellen tijdens het moeten bekijken. Dat zorgt voor een actievere kijken en luister houding bij leerlingen en het voorziet mij al vroegtijdig de denkpatronen van leerlingen.
  • Na de uitleg gaan leerlingen oefenen in Blutick. Ik zie hun antwoorden als ik daarop inzoom, zie wie er moeite mee hebben, dus ik kan hier gericht ook vragen stellen of hulp aanbieden.
  • Na het online oefenen maken de leerlingen een werkblad (gemaakt via Wiskunjetrainen.nl) om hetzelfde nog eens op papier te doen en zelf na te kijken. Op papier, zonder direct feedback krijgen,  is echt fundamenteel anders voor leerlingen, plus dat ze door het schrijven een andere aanspraak op hun brein moeten doen.
  • Na het oefenen maken ze een controle blad met een paar vragen (ook gemaakt via Wiskunjetrainen) die ze moeten inleveren in classroom, die ik nakijk, waar ik feedback op geef  en waarvan zij de feedback moeten verwerken.
  • Ik geef nu één online les (conform afspraken op school, ik vermoed dat dat er meer worden) waarbij ik de belangrijkste punten en fouten aanstip. En dan oefenen we even samen. Ik zet de opgave op het digitale bord (gedeeld scherm in Google Hangout Meet) en zij geven hun antwoord via het digitale wisbordje in GoFormative. Ik zie gelijk welke antwoorden zij geven en pas mijn uitleg of vervolg vraag daarop aan. Tot nu toe werkt dat naar behoren. Ik bewaar hier geen resultaten van leerlingen: wat zij schrijven is op dat moment informatie voor mijn les. Namen van leerlingen waarvan ik zie dat ze er moeite mee hebben, schrijf ik even apart op om later specifiek te kunnen begeleiden/ buiten de les vragen te stellen etc.
  • Ik ga komende week ook digitale quiz programma’s inzetten. We hebben als collega’s eerder dit jaar gekozen voor het programma Quizalize.
    In dit quiz programma wil ik dat leerlingen een aantal dingen gaan automatiseren, om te beginnen met

    • Wortels en kwadraten van de getallen 1 t/m 20
    • Het omzetten van (veelvoorkomende) breuken, decimale getallen, percentages van en tussen elkaar
    • Rekenen met negatieve getallen (eenvoudige sommen, om de rekenregels er goed in te krijgen)
    • Van die quizjes ga ik niet zo veel bijhouden (het programma doet dat wel), maar voor mij zijn al die resultaten nu nog niet zo van belang. Ik vind het belangrijk dat leerlingen blijven oefenen en merken dat ze beter worden. Ik zal ze dus wel aanspreken en aansporen om te oefenen, maar de resultaten: dat is aan hen. En daarmee vervalt gelijk ook de noodzaak voor betrouwbaarheid: zij doen dit voor zichzelf, worden niet afgerekend op het resultaaat (maar wel aangesproken op het doen).

 

Al met al best wat ICT inzet, maar alles met een specifieke functie en toegevoegde waarde. Voor mijn leerlingen is alleen de online les via Hangout Meet nieuw. Alle andere programma’s waren al in gebruik. Dat scheelt enorm: geen opzet of opstart problemen.
En zo gaan we komende paar weken in, wellicht evolueren we verder met elkaar. En tot die tijd mis ik de leerlingen, mijn collega’s, het echte contact, de directe interactie, het geven van een knipoog en dat soort dingen.

Werkdocumenten – voorbereiden onderwijs op afstand

Hectische tijden met een nieuwe en nog onbekende situatie voor de meesten van ons.

Dat vraag intensieve samenwerking over secties en schoolgrenzen heen.

 

Ik deel graag de gedachten, vragen en ideeën die bij ons nu lopen en spelen en die nog verre van definitief zijn.  We hebben nog lang niet op alle vragen antwoord.
Eén van de insteken is ook: KISS  ofwel Keep it simple Stupid, vandaar ook een wat low techno lesbrief als één van de ideeën.

Onderwijs op afstand – Wiskunde jaar 1 en 2

Ideeen scholing op afstand (brainstorm)

Lesbrief