Metacognitie, motivatie en zelfregulerend leren – Dylan Wiliam (Lunteren, 2023)

Een rustig blogjaar zie ik nu net, mijn 2e blog pas van het jaar. Alsof er weinig geleerd, gelezen of uitgeprobeerd is in de lessen dit kalenderjaar. En dat is misschien ook wel zo en toch ook weer niet. Wat meer gelezen wat niet direct onderwijs was, meer op een stuk persoonlijke ontwikkeling.

Qua onderwijs ook een beetje pas op de plaats, niet de focus op beter, meer, nieuw maar op bestendigen van wat er nu ligt en is, alleen en samen met mijn fantastiche sectie genoten. Vertragen om straks weer te kunnen versnellen? Wie weet.

Vandaag was gelukkig we een onderwijsfeestje als vanouds. Met onderwijsvrienden als Sofie, Arjan, René, Sacha, collega Ron en mijn onderwijsmattie Blanca. De derde dag dat Dylan Wiliam de deelnemers meegenomen heeft in een divers programma. Voor mij alleen vandaag over wat de titel van deze blog aan geeft. Vanuit het lezen van ‘Fear is the mind killer’, het nodige over executieve functies voorbij te hebben zien komen en na het luisteren van de podcast ReguLLEARN van Hilly en Valentine tijd om eens te luisteren hoe Dylan Wiliam hier naar kijkt mijn zijn enorme bak onderzoekskennis.

Dat stelde niet teleur. Na ruim 280 slides deden we aan het einde een rondje over wat deze dag opgebracht had per tafeltje. Rijp en groen door elkaar en zeker niet volledig:

• Novices use thinking skills, experts use knowledge
• Dual pathway theory: na een afweging van factoren kiest een leerling voor of welbevinden of groei en deze factoren geven houvast om morgen al in dialoog met de leerling toe te passen
• Veel laaghangend fruit haalbaar: small tweaks stack improvement
• Voldoende handvatten om morgen al die rijke leeromgeving te kunnen creeëren om wat wel leerbaar (learnable) maar niet onderwijsbaar (teachable) is aan te bieden aan leerlingen
• Transfer is biologisch primair, niet teachable, maar wel guidable via bijvoorbeeld het vorige punt
• Motivatie en succes gaan hand in hand, versterken elkaar.
• Focus niet op motivatie maar op de onderliggende factoren

Als je kijkt naar de opbouw en tijdsbesteding per onderdeel dan ging het ochtend deel na een korte uiteenzetting van motivatie, leren vs presteren, en wat is metacognitie voor het overgrote deel over CLT: Cognitive Load Theory. Daarin veel aandacht voor werkheugen en lange termijn geheugen, intrinsic en extraneous load. Daarna een rijtje effecten die (kunnen) helpen om de extraneous load te verlagen:

• split attention
• redundancy
• goal-free
• worked example
• expertise reversal

Daarna kon Dunlosky’s strengthening the toolbox voorbij waarbij ook duidelijk werd dat veel leerlingen, maar ook docenten eigenlijk niet scherp hebben welke leerstrategiën nu vanuit onderzoek het meest effectief zijn. In docenten opleidingen lijkt dit minder aan bod te komen, maar ook leerlingen hebben vaak een heel verkeerd beeld en kiezen veel vaker voor de minst effectieve strategieën herlezen, markeren en samenvatten. Uit onderzoeken blijken gespreid leren en testen het meest effectief. In de combinatie zie je dit vaker terug als distributed / spaced practicte testing (waarin je veel aan retrieval doet, dus ook de vergeet curve van Ebbinghaus kwam aan bod).

Die effectievere strategiën kosten vaak meer moeite (niet meer tijd), de prestatie blijft initieel even achter t.o.v. de beleving bij stampen, maar levert op de lange termijn dus duurzamer leren op. Aan ons de uitdaging om leerlingen te onderwijzen hierin, mee te laten oefenen en laten ervaren zodat leerlingen vanuit die succeservaring in de toekomst vaker zullen kiezen voor deze strategieën.

Wat levert deze ochtendsessie mij op?

Eigenlijk een bewustwording dat ik daar al veel mee bezig ben en met sommige effecten /strategieën ook al onbewust, geautomatiseerd: bij lesvoorbereidingen denk ik daar niet meer over na (zit in LT). Waardoor ik wellicht daar niet het maximale uit haal. Ook het besef dat ik daarbij vooral zelf nog de controle voer en niet echt bewust inzet om leerlingen deze strategieën eigen te maken zodat ze niet meer (of minder) afhankelijk zijn van mij als docent.

Aan de andere kant ook een bewustworden dat we nog veel te doen hebben om onze leerlingen en collega’s kennis te laten maken met hoe leren werkt, welke strategieën helpend zijn en hoe je die kunt toepassen bij je eigen leren.

En dan gaat de bijeenkomst over motivatie, metacognitie en zelfregulerend leren, dus wat heeft dit alles ermee te maken? Het was in ieder geval niet de invalshoek die ik vooraf verwacht had. Dus wat is de boodschap van Dylan die ik hier uit meen te halen:

Leerlingen ( & docenten) hebben enorm veel baat bij weten hoe leren werkt en met welke strategieën je het leren leren kunt bevorderen (en met welke minder). Je geeft lerenden daarmee het gereedschap om zelfregulerend te kunnen zijn. Dit overbrengen aan leerlingen kan ‘gewoon’ in iedere vakles gebeuren. De docent legt dit uit, modeleert, laat ervaren en creëert daarvoor de juiste taken en omstandigheden. Je hebt daar geen aparte lessen of programma/project voor nodig binnen je school.

Met dit alleen ben je er natuurlijk niet. Het middag programma geeft daar verder invulling aan met een verdieping (onderzoeken naar) zelfregulatie, of je metacognitie kunt onderwijzen en welke aanpak je daarbij kunt hanteren, een verdieping op motivatie (flow) en de rol van beliefs, attitudes & values van leerlingen bij (zelfregulerend) leren.

Wel een interessant stukje vond ik de hoe leerlingen succes of falen atrribueren:

• persoonlijk maken – (intern – extern)
• duurzaamheid (permanance) – (stabiel – instabiel/flexibel)
• specifieke aard – (specifiek – generiek)

Voorbeeld: Ik heb een slecht cijfer want de docent mag mij niet (extern, stabiel)
Voorbeeld: ik heb een goed cijfer, want de test bevatte toevallig net dat onderdeel dat ik wel geleerd had (intern, instabiel)

Daarna kwam kwamen wat insights onderzoeken naar effecten hiervan op het leren en handvatten op welke manieren je hiermee met leerlingen het gesprek kunt voeren om ze stapjes te laten zetten naar helpende beleviefs, attitudes & values.

Het laatste blokje ging over de impact van sociale en emotionele componenten op het leren waarbij de Dual pathway theorie (Boekaerts, 2006) laat zien dat een leerlingen een behoorlijk aantal interne afweging maakt alvorens de taak aan te gaan (pad van de groei) of niet (pad van welbevinden). Afweging op het gebied van wat vind ik van de taak, hoe pakt dit onderwerp mij, denk ik dat ik deze taak aan kan, vind ik het interessant, hoe gingen eerdere soortgelijke taken, en een kosten/baten afweging (kom ik in de problemen als ik het niet doe, heb ik de investering er voor over).

---

Bovenstaande is een retrieval poging met af en toe een blik op een foto van een slide die ik gemaakt heb en een globale / diagonale scan van mijn aantekeningen. Het is te laat (tijdstip) nu om nog langs de ! , ? en AP te gaan van mijn aantekeningen.
Die ga ik later nog toevoegen of in een volgende blog verwerken.
Ongetwijfeld staan er typ- en spelfouten als ook spatie en interpunctie fouten in bovenstaande. Ik heb het nu niet uitvoerig nagelezen. Dat komt binnenkort wel. Zie je wat storends, laat het me weten svp!

‘Fear is the mind killer’ – boekbespreking

Dune liefhebbers herkennen deze zin uiteraard als mantra van de Bene Gesserit uit ‘The litany against fear’.
Dat was echter niet mijn reden om het boek ‘Fear is the mind killer’ aan te schaffen (eind 2020) en te lezen (nu pas). Eigenlijk weet ik niet precies wat ik verwacht had van dit boek; ik vermoed dat de titel me gewoon pakte en ik ook wat wilde lezen (onderwijs gerelateerd) wat niet direct (vak)didactisch van aard was of uit de hoek van evidence informed onderwijs kwam.

De ondertitel van het boek is waar het boek om gaat: ‘Why learning to learn deserves lesson time – and how to make it work for your pupils’.

Het boek beschrijft een proces van ongeveer zeven jaar waarin het leren leren tegelijk als apart curriculum werd onderwezen en het in de vaklessen terug kwam. Het beschrijft de aanleiding, de aanloop, de kritiek op leren leren, de uitvoering, het onderzoek en de resultaten daarvan. Het geeft aan welke factoren allemaal een rol spelen bij het goed implementeren van dit complex gebied, en geeft daarmee handvatten om er zelf op je eigen school mee aan de slag te gaan.

Spoiler alert:

Er ligt een grote kans om het gat wat er is vanuit de kansenongelijkheid, te verkleinen.

Leerlingen die het leren leren traject gevolgd hebben, hebben daar 400 uur aan besteed gedurende een periode van drie jaar. Die uren gingen af van de uren van vaklessen. Uiteindelijk scoorden deze leerlingen significant hoger op de GCSE’s (examens) waarbij de aller grootste winst behaald werd bij de groep leerlingen met de grootste achterstand (sociaal gezien). Met andere woorden: hier ligt een grote kans om het gat wat er is vanuit de kansenongelijkheid, te verkleinen.

De onderdelen van leren leren

Het boek geeft in een eenvoudig schema, helder weer waar wat ze verstaan onder de termen: metacognitie, zelfregulatie en zelfregulerend leren:

Later voegen ze nog een belangrijke derde component toe aan het leren leren curriculum wat ze ‘Oracy’ noemen: het vermogen om te spreken en effectief te luisteren in verschillende contexten.

In het schema (blz 144) is dat terug te zien in een wat uitgebreider plaatje.

Kennis

E. D Hirsch jr geeft in ‘Why knowledge matters’ aan dat een kennisrijk curriculum het verschil maakt tussen goed, en wat hij ondeugdelijk onderwijs noemt. We denken bij kennis daarbij al snel aan kennis vanuit de vakken die we geven om leerlingen te leren lezen, schrijven, rekenen, hoe een maatschappij functioneert, wat we van onze geschiedenis kunnen leren, hoe de natuur met zijn wetten om ons heen zichtbaar zijn etc. De auteurs van dit boek onderkennen dat ook, daar willen ze geen speld tussen proberen te krijgen. Wat ze wel aangeven is dat ‘leren leren’ ook om kennis gaat: weten hoe leren werkt, hoe dat voor jou werkt, welke strategieën er zijn, dat (en hoe) je je gedrag hierbij kunt beïnvloeden: ook dat is kennis waarvan je niet moet verwachten dat leerlingen dat wel weten of ‘en passent’ bij hun vaklessen oppakken. Deze kennis moet je onderwijzen.

Daarin zie ik gelijk ook de overeenkomst met Tom Bennett’s ‘Running the room’ (uitgegeven in Nederland onder de titel ‘Regie in de klas’) waarin hij uiteenzet dat gedrag een aan te leren vaardigheid is voor leerlingen. Hij ziet gedrag als een te onderwijzen curriculum, net als deze auteur het leren leren als een te onderwijzen curriculum zien.

Het feit dat beiden (los van elkaar) aangeven dat een curriculum niet alleen iets is wat te examineren vakinhoud is, maar dat je vanuit je school breder kunt kijken naar wat je wilt onderwijzen en dat als een curriculum aan kunt vliegen. Het voordeel daarvan vind ik, is dat je veel planmatiger kun kijken naar je why, what en how van wat je leerlingen wilt meegeven als school. Dat kun je vervolgens als kern van je onderwijs neerzetten met een afgewogen balans van waar je wanneer tijd aan wilt besteden en hoe je het curriculum kun opdelen in een leerlijn over meerdere jaren binnen je school.

Taal

Misschien wel het allerbelangrijkste verschil tussen ons en alle andere medebewoners van deze planeet is dat wij kunnen denken over ons handelen. Denken vraagt echter een taal. Een taal die past bij waar je over wilt nadenken. Parallel hieraan geldt ook dat je alleen kunt waarnemen waar je kennis van hebt.

Zie je een dressuur van een heer op een paard, zonder dat je kennis hebt van dressuur zelf dan zie je een ruiter op een paard allerlei passen/stappen zetten, wat lijkt op een ingestudeerd patroon. Doe je zelf aan dressuur dan herken je wellicht een volte of een travers. Met andere woorden: je hebt niet alleen geleerd een vorm te herkennen, maar je hebt er ook taal bij ontwikkelt om het te kunnen benoemen en er over te spreken met anderen.

Precies dat is wat waarom de auteurs ‘oracy’ hebben toegevoegd aan hun leren leren curriculum: om over leren leren na te kunnen denken, er op te kunnen reflecteren en het er met elkaar over te hebben moet je daarvoor taal aangeleerd krijgen en met die taal moe je oefenen. Om de transfer te bevorderen (om het uit een geïsoleerd theoretisch kader te halen) moet je niet alleen in een leren leren les hier aandacht aan besteden, maar is het belangrijk om in de vaklessen daar ook aandacht aan te geven en daarbij dezelfde taal te gebruiken!

Waarom gaat dit vaak mis?

Ik zie een aantal dingen regelmatig voorbijkomen waar het op mis gaat of kan gaan:

Als eerste ontbreekt vaak een schoolbrede aanpak. In mentorlessen wordt, al dan niet aan de hand van een methode als bijvoorbeeld Tumult, geïsoleerd tijd besteed aan leren leren. Vaak instrumenteel van aard en gezien wat er allemaal moet gebeuren in een mentorles ook vaak incidenteel, niet terugkerend van aard (herken je het ontbreken van inoefenen, gespreid en herhaald leren?). Vakdocenten weten niet wat er in de mentorles die week/periode aandacht heeft en voor de leerlingen blijft het leren leren dan bij dat ene uurtje mentorles.

Daarnaast wordt er geen of nauwelijks aandacht besteed aan het ontwikkelen van een taal om te kunnen reflecteren, om gevoelens, gedrag en gedachten (de drie componenten van metacognitie en zelfregulatie) om te zetten in woorden. Met de opkomst van meer aandacht voor de executieve functies (waarbij de taal vaak nog abstract is voor leerlingen) ligt er wel een kans om daar wat mee te doen, maar dat vraagt dus specifiek aandacht en onderwijstijd.

Onderwijstijd afhalen van de reguliere vakken lijkt vloeken in de kerk. Op hoeveel scholen zie je tegenwoordig de ontwikkeling naar een meer coachende vorm van het mentoraat of zelfs een meer coachende vorm bij vaklessen. Even los wat je hiervan vindt (met name die laatste): op hoeveel van die scholen is voldoende expertise opgebouwd bij docenten en structureel tijd ingeroosterd/ingepland om te kunnen coachen? Om vaardigheden en taal te ontwikkelen om met leerlingen het te hebben over hun eigen leren, over keuzes die ze (moeten leren) maken en daar op te reflecteren. Ik denk niet of nauwelijks.

En daarmee doen we alles en iedereen te kort, je doet dingen half om dan na een tijd te concluderen dat het niet of niet voldoende effect heeft.

Het traject dat in het boek beschreven wordt, laat zien dat de 400 uur die van de vaklessen is afgegaan en besteed is aan leren leren over een periode van drie jaar, een vooruitgang op de meetbare leerresultaten heeft gehad (hogere scores op GCSE’s). Nog los van de andere winsten die minder meetbaar zijn omdat ze meer op de persoonsontwikkeling hun weerslag hebben.

Het derde probleem dat ik zie is het probleem van schaalbaarheid: het is vaak een kleine groep experts, pioniers, enthousiaste docenten die op beperkte schaal met een (onderwijs) idee of met een focus op een onderwerp aan de slag gaan, daarvoor wat ruimte krijgen van de schoolleiding en op kleine schaal successen behalen. Dan komt de stap van doorpakken, de groep leerlingen waarmee verder gegaan wordt neemt toe. De ruimte die gekregen was, wordt ietsje minder (er zijn meerdere zaken die aandacht, tijd en geld vragen binnen een school), en door de toegenomen groep leerlingen zijn er meer docenten nodig. Die hebben niet allemaal het enthousiasme of de toewijding / beschikbare tijd naast de andere taken, en zijn ook nog niet allemaal getraind in het betreffende onderwerp. In het slechtste geval worden er docenten toegewezen die nog wat ruimte in hun taakuren hadden (bij dit laatste kun je jezelf zelfs afvragen in deze fase: hoe belangrijk vindt de school de ontwikkeling?).

Opschalen van een initiatief binnen een school is niet iets dat vanzelf gaat. Over opschalen heeft het boek het ook en de auteurs hebben daar aanbevelingen voor. Kortgezegd: opschalen lukt niet halfbakken, het moet vanuit prioriteit komen en het moet belangrijk gevonden (en gemaakt?) worden zo dat iedereen er in mee gaat. Een inkoppertje wellicht, maar o zo waar.

Fear is the mind killer

‘Fear is the mind killer’, ofwel angsten die we hebben om ergens voor te gaan, om keuzes te maken omdat we niet alle consequenties kunnen overzien, belemmeren ons en onze ontwikkeling.

‘Fear is the mind killer’, leerlingen hebben hebben angst om te falen, om hun hand op te steken, om zich te uiten; het houdt de leerlingen weg van wat ze eigenlijk nodig hebben, om te proberen. Angst is (vaak) een geconditioneerde reactie op een bepaalde trigger, een stimulus in een bepaalde omgeving. Binnen onze schoolcontext kunnen we leerlingen leren om die angsten te overwinnen door ze vaardiger te maken en taal te geven aan het voelen, denken en gedragen t.a.v. leren en zelfregulatie. Eenvoudig is dat niet, nuttig kan het zeker zijn, mits goed geïmplementeerd.

Voor dat laatste biedt het boek voldoende handvatten denk ik, maar het begint bij de wil om er schoolbreed serieus tijd en inhoud voor in te willen plannen.

#MathsConf29 – eerste overpeinzingen

Tijdens (of beter: dankzij) de Covid lockdowns kreeg de kans om een #MathsConf een keer bij te wonen: online. Daarvoor heb ik het altijd met de twitter draadjes moeten doen. Ik had me voorgenomen om, als het weer live zou zijn, eens een keer te gaan. Vandaag was de tweede fysieke bijeenkomst na de lockdowns en ik ben geweest.

Misschien ga ik er nog een keer wat langer op in, op de verschillende sessie die ik heb bijgewoond en waarom dit echt een toevoeging is aan wat we in Nederland aan wiskunde bijeenkomsten hebben.

Voor nu is dit een poging om mijn eigen ‘take away ‘ helder te krijgen. En dat is even nodig, want ik heb zo veel gehoord en gezien vandaag, dat het een soort overload is aan gedachten en ideeën. Ik heb het gevoel dat er wel een rode draad in zit.

En die rode draad komt wellicht door wat collega Fahimeh in onze sectie bijeenkomst afgelopen week als antwoord gaf op een gestelde vraag: “Hoe krijgen we de leerling aan het denken? ” De vraag was met welk onderwerp we uit de boeken van Craig Barton volgend jaar als sectie gemeenschappelijk gezamenlijk willen starten met onze professionalisering. Specifieker verwees mijn collega nog naar twee hoofdstukken met onderdelen als Silent teacher (met denk prompts) en worked examples (als ik me niet vergis).

Vandaag heb ik een aantal sessies bijgewoond, en per sessie zijn de volgende kernwoorden blijven hangen

Ronde 1: Behaving mathematically: onderzoeken, verwondering, verbazing, denkvragen stellen, patronen herkennen, generaliseren, “My job is not to turn you into calculators, but to make mathematicians ” , wat valt je op. “Thinking mathematically “, op welke andere manieren

Ronde 2: Highly effective teaching: mastery learning (every student), belang van voorkennis helder hebben en dat tijdig op- en aan te pakken; responsive teaching, vak- en pedagogische kennis, cognitieve belasting, planning en fasering, verschillend representaties van hetzelfde

Ronde 3: Challenge in every topic: denken, probleem oplossing, redeneren, generaliseren, diepte voor versnellen. Niet meer van het zelfde, grotere getallen, snelheid in fluency verhogen (hoger dan nodig). Verbindingen leggen, interweaving, patroon herkenning, onderzoeken,

Ronde 4: Inside the x-box (fear/dislike algebra and how to overcome): patronen onderzoeken (samen), algebra laten zien als hulpmiddel om te generaliseren, curse of knowlegde (verwarring en misunderstanding van generalisaties) , taalgebruik, “algebra is de generalisatie van wat altijd waar is “, denken, betekenis geven

Ronde 5: Great tasks and where to find them: interweaving, denkvragen (andere oppervlakte, zelfde vaardigheid), wat is hier aan de hand, wat valt je op, wat herken je, fouten van anderen onderzoeken, diepte (richting begrip en concept) i.p.v. alleen moeilijker op inhoud.

Nu ik het zo op een rijtje terug zie en ik door mijn aantekeningen, oefeningen tijdens de workshops en de gemaakte foto’s van slides terug bladeren dan zie ik in bijna allemaal het volgende terug als een soort van rode draad en wellicht gekleurd ook door andere gedachten (ben het boek “Mathematical tasks – the bridge between teaching en learning”, door Chris McGrane en Mark McCourt aan het lezen) :

• Wiskunde is meer dan een opsomming van een lijst van vaardigheden en algoritmen kunnen uitvoeren, dat is misschien een basis om je werkgeheugen te ontlasten om waar het echt over gaan: kunnen kijken naar patronen, verbanden en relaties kunnen leggen, kunnen generaliseren, kunnen onderzoeken op (on) juistheden. Diepere kennis van een concept kan ook (wellicht niet altijd) het leren van de vaardigheid ondersteunen;
• Werken met patronen maakt een lage instap voor iedereen mogelijk (en dus ook succes), het creëert de kans / behoefte te generaliseren (algebra);
• Gedachtenloos rijtjes opgaven afwerken ontneemt de leerling de kans om echt te leren;
• De twee punten hierboven gaan een leerling nooit vanzelf doen: de juiste setting of cultuur (fouten maken mag/moet) , de juiste vragen stellen (geen antwoorden geven, maar vragen die het denken richten op wat van belang is), veel interactie tussen leerlingen onderling en leerlingen / klas – docent: het moeten verwoorden = denken!
• De huidige examen promoten echter nog (te) veel het tegenovergestelde: testen van vaardigheden en probleemoplossen in contexten die niet direct gericht zijn op diepte kennis van concepten en relaties. Daardoor krijg je onderwijs dat zich hierop richt, i.p.v. het ontwikkelen van de houding en ‘soft skills’ die horen bij een wiskunde denk- en werkhouding. Die kun je wellicht alleen mondeling testen of observeren ‘terwijl het plaats vindt’.

Als we echt aan de slag willen met het aan het denken krijgen van leerlingen dan moeten we goed helder hebben waarover we ze willen laten nadenken, en wat voor ons en de leerlingen nu de eerste stappen kunnen zijn om dat in ons curriculum op school en in combinatie met de gebruikte methode en planning kunnen gaan inbouwen. En stiekem willen we ook nog iets met gespreid en herhaald oefenen. Is die combinatie op te pakken in één keer : gaat het elkaar bijten inhoudelijk of bij ons zelf in onze ontwikkeling of kan het elkaar juist versterken. Daar nog maar eens goed over nadenken.

PS: vergeef me even alle layout foutjes, type foutjes en spellingsfoutjes: het was een overvolle dag en primaire doel was nu even mijn eigen gedachten ordenen. Storende fouten: geeft ze svp door dan pas ik het zsm aan.

Dunlosky’s Strengthening the student toolbox – In action (book review)

Deze blog is ook beschikbaar in het Nederlands(klik hier).

In the workshop, given by maths teacher Craig Barton on the  7th of June in Utrecht (The Netherlands), Craig had this slide:

I knew then that the ‘In Action’ book by Amarbeer Singh Gill with the title ‘Dunlosky’s Strengthening the Student toolbox’ I had in pre-order was going to be a good choice. Two days later the book was delivered..

Dunlosky’s article dates from fall 2013 and has been used for further research and publications since. For those who are already familiar with Dunlosky’s work or with evidence informed learning strategies like distributed practice, testing effect and the less effective use of a highlighter, this newly published book might not contain much new information.

And yet…

Something about Amarbeer’s writing makes me enthusiastic. I think it is down to how he worked the strategies into examples as well as why they work, how they work and when to use them. It’s never pedantic, and better yet, he makes a good case not to look at these strategies are good or bad: how you use them is what makes them successful, or not. A quote he uses from a colleague of him states this pretty well:

“The only thing worse than a bad idea is a good idea badly implemented”

For example, using a highlighter to give focus to keywords or statements might be effective to quickly focus your attention. But not if you only reread the highlighted text, that requires no effort, and effort is needed to learn. So if you combine the highlighter with other strategies such as retrieval or self explanation, then the use of a highlighter might even support the learning.

Table of contents

As you can see in the table of contents the book is  to the point and in a clear format.
After a brief introduction on the research of Dunlosky and relevant information on the science of learning, Amarbeer sets out the strategies in three parts: most effective, promising and less useful strategies.

Every strategy is worked out in the same structure:

• What is it?
• Why does it work?
• How can you use it in the classroom (with examples of different subjects)?
• A classroom example
• What are the limitations to be mindful of?

For the less useful strategies he adds another paragraph: Under what conditions might this strategy work?

Use them yourself

The closing paragraph speaks for itself:

Students won’t use these strategies all by themselves, they need to be taught. Not just by show and tell, by putting the strategy in action in your classroom, students can experience them as well. This strengthens their learning, in other words:

Practice what you preach.

Doelgroep

For whom is this book written? As someone who has read a lot of educational research and  translated what I’ve learned to my classroom practice, the contents of this book are not new to me. But how Amarbeer talks about them and the examples he uses, give a fresh look, so  I still picked up some new things, which was a pleasant surprise. 

If you are familiar with the Learning Scientists, the Walkthru series or you’re a visitor of ResearchEd, then it’s a quick read with a lot of recognition, clear structure and probably some new perspectives. And if you’re new to this material I  think that this might be an absolutely great read. The way Amarbeer sets it out is low floor, high ceiling. Easy and clear to read, nice build up with a load of practical tips. 

Tip for experienced teachers: buy this book, read it and give it to a colleague with less knowledge or experience on this subject. It gives a nice starting point for  a rich conversation!

Dunlosky’s Strengthening the student toolbox – In action (boek bespreking)

This blog is also available in English (click here).

In de workshop die Craig Barton vorige week dinsdag (7 juni) gaf in Utrecht was één van zijn slides:

Toen wist ik, dat het In Action boek van Amarbeer Singh Gill met de titel ‘Dunlosky’s Strengthening the Student Toolbox’ dat ik in bestelling had staan, geen miskoop kon zijn. Twee dagen later lag het boek op de deurmat.

Het artikel van Dunlosky dateert al weer van eind 2013 en heeft sindsdien in veel onderwijsonderzoeken een vervolg gekregen. Daarmee zal veel van de inhoud van dit origineel artikel en het net uitgekomen boek niet veel nieuws bevatten voor wie bekend is met leerstrategieën als gespreid leren, het test effect en de beperkte invloed van herlezen, samenvatten en het gebruik van de markeer stift.

En toch.

Iets maakt dat ik enthousiast ben over hoe Amarbeer een aantal van de strategieën uitgewerkt heeft naar voorbeelden, naar waarom ze werken en naar hoe en wanneer je ze kunt inzetten. De toon is daarbij nooit belerend. Sterker nog, hij maakt heel duidelijk dat je niet over deze strategieën moet praten in termen als goed of slecht. Het gaat erom hoe je de strategie inzet wat maakt dat het al dan niet succesvol wordt. Een quote die hij aanhaalt van een collega van hem geeft dat ook weer:

“The only thing worse than a bad idea is a good idea badly implemented”

Andersom geeft hij ook duidelijk aan dat, bijvoorbeeld, de markeerstift helemaal niet verbannen hoeft te worden, deze kan zeker toegevoegde waarde leveren. Echter niet als de leerling bij het leren alleen het gemarkeerde herleest. Dat vergt namelijk geen inspanning en zonder inspanning leer je niet (of toch veel minder dan met inspanning) . Het kan wel helpen om makkelijk passages of kernwoorden terug te vinden. Als je dan andere leerstrategieën daarmee combineert, helpt dit om focus aan te brengen.

De inhoudsopgave

Zoals je in de inhoudsopgave kunt zien is het geheel mooi overzichtelijk. Een introductie gevolgd door gebundelde de strategieën met de meeste impact, de veelbelovende en de minst effectieve.

Elke strategie werkt Amarbeer uit in:

• Wat is het?
• Waarom werkt het?
• Hoe zet je het in, in je les (met onderscheid naar verschillende vakken)?
• Een praktijkvoorbeeld van een docent
• Wat zijn de beperkingen, waar moet je op letten?

Bij de minder effectieve strategieën voegt hij nog een paragraaf toe over ‘Onder welke omstandigheden zou het wel effectief kunnen zijn?’

Use them yourself

De afsluitende twee alinea’s spreken voor zich:

Een leerling gaat niet vanzelf strategieën toepassen, de transfer van uitleggen wat je doet en waarom je dat doet wordt versterkt als je zelf als docent die strategieën ook toepast in je lessen.

Practice what you preach.

Doelgroep

Voor wie is dit boek geschikt? Ik beschouw mezelf toch al redelijk ingelezen op de strategieën die in het boek beschreven staan. Desondanks is hoe Amarbeer het beschrijft, soms toch weer net met andere woorden. Je pakt er dan net iets anders weer uit op. Toch denk ik dat het meer voor een lezer is die minder bekend is met de leerstrategieën. Ken je “Wijze lessen”, ga je wel eens naar ResearchEd, heb je Doorloopjes in je kast staan: dan zal dit niet veel toevoegen. Aan de andere kant: het is reuze overzichtelijk, de strategie wordt vanuit verschillende invalshoeken bekeken en dat levert toch weer mooie opfrissing op. En daarna geeft je het boek door aan een collega die hier nog minder bekend mee is. Dat ga ik in ieder geval ook doen! Heb je die collega’s niet in de buurt? Kijk dan eens op twitter via #onderwijsboekopreis. Voeg ‘m toe aan de lijst en kijk of er nog een interessant boek voor jou bij zit.

Werken / leren met uitgewerkte voorbeelden

Wie bekend is met Craig Barton, zal ongetwijfeld ook gelezen hebben over ´worked examples´. Niet alleen schrijft hij er over in zijn boek, ook op zijn online platform kun je er een module over volgen.

Pas bij het lezen van het boek van Michael Pershan, Teaching math with examples kreeg ik een wat completer beeld van de mogelijkheden om ´uitgewerkte voorbeelden´ in te zetten in mijn lessen.
In een eerdere blog heb ik een kleine kijk gegeven in dat boek en benoem ik wat ik daar destijds uit heb gehaald voor mezelf.

Dit schooljaar ben ik voornamelijk met de volgende twee varianten aan de slag geweest.

Vind de fout en verbeter

Bij de ´vind de fout en verbeter´ opdrachten krijgt de leerling een aantal uitgewerkte opgaven, waarbij in iedere opgave (minstens) één fout zit. De leerling moet de fout vinden en dan diezelfde opgave maken zonder de fout (vandaar: verbeter de fout). Om de fout te vinden moet een leerling echt de aandacht focussen op iedere opgeschreven stap. De fout kan (zeker bij wiskunde) niet alleen in de inhoud zitten, maar ook in de notatie van de opgeschreven stappen in de uitwerking, wat maakt dat de leerling eigenlijk vanuit twee perspectieven moet kijken naar de uitwerking.

Ervaring leert dat de meeste leerlingen voornamelijk en als eerste kijken naar de inhoud, de wiskunde. Pas als ze daar niks kunnen vinden gaan ze naar de notatie kijken. Leerlingen die al wat zekerder zijn op het onderwerp en die meestal al bewust goede berekeningen opschrijven, zien sneller de aanwezige notatie fouten. Door op deze manier naar uitwerkingen te kijken, leren alle leerlingen te kijken op verschillende dimensies.

Kijken = denken, en denken = leren.

Omdat in je ééntje denken vaak lastig is, en je blik beperkt wordt door je eigen kennis en ervaring, laat ik deze opdrachten zo veel mogelijk in tweetallen maken.

Belangrijk is ook om altijd af te ronden met de juiste uitwerkingen. Dat kan door die uit te delen en ze zelf te laten kijken, maar dat kan ook door er een paar uit te halen waarvan je bij het rondlopen hebt gezien waar de meesten moeite mee hebben. Zelf nakijken en teruggeven kan ook, maar dat geeft jou werk en het ontneemt ook een extra leergelegenheid voor de leerling, of de mooie ontdekking van de leerling zelf dat ze hun succes zien.

letterrekeken-vind-de-foutDownload

lineaire-vergelijkingen-vind-de-fout-en-verbeterDownload

hoeken-en-symmetrie-vind-de-fout-en-verbeterDownload

Achterwaarts vervagen

In de Engelstalige literatuur spreekt men over backwards fading. Daar zijn een aantal interessante blogs over geschreven: hier in een blog van Tom Needham, hier een pagina van Craig Barton over worked examples en er is ook een doorloopje waarin dit terug komt.

Bij het achterwaarts vervagen geef je de leerlingen een volledig uitgewerkte voorbeeld als voorbeeld. Bij de vervolgopgave laat je de laatste stap weg, die moet de leerling dan aanvullen. En dat herhaal je bij de volgende opgaven: steeds laatst gegeven stap laat je weg tot de leerling de gehele uitwerking zelf moet maken. Je zou ook kunnen kiezen voor een aantal opgaven waarin steeds dezelfde stap ontbreekt, voordat je door gaat naar het weglaten van twee stappen, enzovoorts.

In het voorbeeld hierboven heb ik gelijk de laatste twee stappen weggelaten. Dat is een beetje tegenstrijdig aan wat ik erboven schreef. Het was een afweging vanwege de beschikbare ruimte op het blad en het kon ook omdat de laatste twee stappen uiteindelijk toch vaak in één regel opschreven gaan worden als de leerling wat verder in het leerproces is. Sterker nog, op het tweede blad van deze opdracht deden een aantal leerlingen dat gelijk al en hielden ze een lege regel over.

In mijn 2 havo klas heb ik dit jaar, veel meer dan voorheen, leerlingen die echt de stappen van de berekening ook tijdens het maken van hun (huis)werk al goed aan het opschrijven zijn, in nette stappen onder elkaar en die ook steeds een regel beginnen met het WAT ze gaan uitrekenen (de BC² en de BC in het voorbeeld hierboven). Doordat ze de stappen zo netjes opschrijven worden er ook veel minder fouten gemaakt in het berekenen van een rechthoekszijde (wiskundedocenten zullen direct begrijpen wat ik bedoel).

pythagoras-fading-2-havoDownload

Een paar voorbeelden waarbij je met uitgewerkte voorbeelden de aandacht van de leerling kunt richten. Op deze manier is het mijn leerlingen gelukt om veel gemaakte fouten te leren herkennen en daarop ook te acteren. Ook als ze daarna hun eigen werk aan het nakijken zijn, herinneren ze zich een gemaakte fout in één van de voorbeelden. Super mooi om te zien gebeuren.
De opdracht van achterwaarts vervagen was voor een leerling die was blijven zitten (en niet op dit specifieke onderwerp van wiskunde) wel vervelend. Dat verklaar ik door de expert die anders denkt dan de beginner en die geremd of belemmerd kan worden door een aanpak voor een beginner: het expertise reversal effect. Hier heeft Tom Needham ook een uitgebreide blog aan gewijd.

Al met al ben ik tevreden met de opbrengsten en hier ga ik in de loop van het jaar zeker nog een aantal werkbladen van maken samen met mijn collega´s.

Over retrieval practice

De afgelopen twee weken kwam ik een drietal blogs tegen die met retrieval practice te maken hebben. Retrieval practice heeft bij mij wat extra aandacht dit schooljaar, omdat ik dat in combinatie met spaced practice probeer in te bedden in onze jaarplannen en lessen. Ik gebruik hier de Engelstalige termen, omdat die het meest gangbaar zijn en omdat de blogs die ik hierover lees met name van Engelse sites komen. Dit zorgt hopelijk voor meer herkenning bij het verder lezen.

Vaak worden spaced practice en retrieval practice samen genoemd en in de praktijk tegelijk toegepast en/of uitgevoerd in de lessen. De achterliggende gedachte is dan meestal: als ik de lesstof spreid in de tijd, dan doe ik gelijk aan het ophalen van kennis. Dus spaced-retrieval in één klap.

Retrieval vs Rehearsel

Als je dat doet, dan gaat er iets mis. Tom Sherrington beschrijf dat heel mooi in zijn blog Rehearsel first – retrieval practice later.

Om die blog van Tom op waarde te kunnen schatten en daar goed te lezen en begrijpen wat hij bedoelt is het belangrijk om goed te begrijpen wat retrieval practice is en wat de waarde daarvan is. Daar komt de volgende blog bij van pas.

Wat zijn de voordelen van retrieval practice

Innerdrive heeft in een recente blog The 6 benefits of retrieval practice rake dingen geschreven over de voordelen van retrieval practice en wat dat eigenlijk doet in het leerproces:

Retrieval practice is essentially the process of generating an answer to a question. Not only does it allow students to test how much they have retained of a certain piece of information, it exercises their retrieval of it.

In deze blog is een hele duidelijke infographic opgenomen. Heel duidelijk als je al wat meer weet over de werking van retrieval practice, maar hopelijk ook als je daar nog niet zo veel van weet.

In de blog wordt ieder punt van deze graphic toegelicht met linkjes naar verdiepende blogs.

Retrieval- & storage strength

Sarah Cottingham heeft ook blog geschreven over hoe retrieval practice werkt, maar dan vanuit een andere invalshoek. Namelijk vanuit die van retrieval strength en storage strength. Ze beschrijft in haar blog twee mechanismes met daarbij wat die voor de docent betekenen. In haar tweede blog komen nog twee mechanismes aan bod.

De begrippen retrieval strength en storage strength slaan op hoe goed iets is verankerd in je geheugen (storage) en hoe makkelijk je daar bij kunt (retrieval).
Een praktisch voorbeeld:

Als je een paar dagen in een hotel verblijft dan is je kamernummer sterk in retrieval en zwak in storage: tijdens je verblijf weet je het zonder er over na te hoeven denken, maar twee weken later niet meer.
Je allereerste 06 nummer (als dat al een tijdje niet meer je huidige nummer is) is daarentegen sterk in storage en laag in retrieval: je weet het nog wel, kunt het vermoedelijk niet zo opschrijven, maar uit een rijtje van een aantal telefoonnummers haal je jouw nummer er feilloos uit.
Ten aanzien van het leren streven we natuurlijk naar een hoge storage strength en een hoge retrieval strength. Je weet het en je weet het snel.

De drie genoemde blogs zijn in willekeurige volgorde te lezen. Wat ik bij mezelf gemerkt heb, is dat bij het herhaald lezen de informatie uit de ene blog, herkenning en nieuw begrip geeft bij de ander. Mijn tip is dan ook om ze niet één keer te lezen, maar er later nog eens bij terug te komen.

Wat neem ik mee?

Dat ik het spreiden van lesstof in de tijd blijft doen, maar niet als doel om op te halen, maar om de vergeetcurve wat tegen te gaan en om (vanuit de constatering van Nuthall) leerlingen op meerdere momenten (en liefst meerdere manieren) in aanraking te laten komen met wat er geleerd moet worden.

Dat ik retrieval wel in blijf zetten om voorkennis te activeren (en te corrigeren dan wel aan te vullen op dat moment) en leerling actief aan het denken te krijgen.

Dat ik retrieval een apart moment in de les ga geven als het gaat om het verstevigen van het lange termijn leren EN om het toegankelijk maken (of houden) van het reeds geleerde: verstevigen van de storage en verhogen van het snel en makkelijk kunnen ophalen van dat geleerde.

Dat laatste heeft dan ook weer zijn positieve weerslag in het beperken van de werkbelasting van het geheugen als leerlingen op die kennis verder gaan bouwen of die gaan toepassen in nieuwe situaties. Maar dat is weer een heel ander verhaal.

Webinar Self-Efficacy — James Nottingham

Op 25 januari 2021 organiseerde Bazalt een Webinar met James Notthingham over Self-Efficacy.

Tijdens dat Webinar heb ik wat aantekeningen gemaakt die ik onlangs weer gevonden heb. Om ze niet meer kwijt te raken voeg ik die nu toe als blog zodat ik deze mooi in mijn archief kan bewaren.

Het is wat rijp en groen door elkaar, maar wellicht zet het ook jou weer aan het denken.

---

Er is wat uitwisseling over wat een goede vertaling in het Nederlands is van self-efficacy.

In de buurt komt: omstandigheden te vertonen.

Het vertrouwen of geloof van iemand in het eigen vermogen om specifiek gedrag in verschillende omstandigheden te vertonen.

Het is dus niet ‘zelfvertrouwen’ (of self esteem) , maar veel meer de waarde die je het aan jezelf toekent. Efficacy gaat veel meer over de het hebben van invloed.

Het is wel zo dat een hogere self efficacy kan leiden tot meer zelfvertrouwen. Omgekeerd leidt een hoger zelfvertrouwen niet tot een hogere self efficacy

Als iemand (leerling) zegt: Ik wil hier niet beter in worden.
Dan is de kans groot dat de persoon bedoelt te zeggen: ik geloof niet dat het mij gaat lukken hier beter in te worden.

Let dus op voor beloftes zoals “Als je … en … doet dan denk ik dat het je gaat lukken”. Je kunt namelijk geen garantie geven en je legt het bij externe factoren neer. Dat vergroot het geloof in eigen kunnen niet. Een tegenvallend resultaat terwijl aan … en … voldaan wordt blokkeert het handelen een volgende keer.

Self efficacy ontwikkel je met uitdagende doelen. Er is weerstand nodig, o.a. om tot een inspanning te komen, om doorzettingsvermogen te kweken. Daar komt de leerkuil in beeld: door de leerkuil heen gaan kweekt self efficacy.
Kreten als ‘Ik kan dit’ of ‘Ik ga dit doen’ helpen het ontwikkelen niet. Deze zijn redelijk fixed en ook binair: het lukt of niet.
Beter is ‘Ik kan dit uitzoeken/ aanpakken’ of ‘Ik ga hier uit komen’ Daar zit namelijk meer een inspanning en een proces in. Het eindresultaat is minder gefixeerd en er ligt meer nadruk op het hebben van invloed.

Klaarmaken — richten — vuur (Ready — Aim — Fire) daar verandert Nottingham de volgorde in:
Klaarmaken — vuur — richten. Want je richt beter als je al een paar keer geschoten hebt. 
Enige ervaring maakt het leren dus doelgerichter , geeft meer focus. Daar hoort een cultuur van ‘fouten maken moet’ bij. Dat vraag veiligheid maar ook een aanpak van de docent die fouten omarmt, viert en die kijkt naar de fouten waar op dat moment het meest van geleerd kan worden voor het individu of de groep/klas. 
Werken met meerdere versies voor te gaan naar de eindversie is een vorm van deze aanpak.

“Learned helplessness” (aangeleerde hulpeloosheid) ontstaat wanneer de persoon geen adequate terugkoppeling op het getoonde eigen handelen. Je hebt een terugkoppeling nodig om te weten wat effectief is bij bepaalde handelingen. Het achterwege blijven van die terugkoppeling creëert hulpeloosheid passiviteit en ondermijnt het geloof in de invloed op het eigen handelen. 

Uitdagende opdrachten geven kan helpen bij het ontwikkelen van self efficacy, maar dus alleen als het gepaard gaat met passende en tijdige feedback (op gedrag en proces). 

In het onderwijs is het Pygmalion effect bij de meeste docenten wel bekend: Wat docenten denken over leerlingen heeft grote impact: het stellen van hoge eisen en uitspreken van positieve verwachtingen zorgen ervoor dat leerlingen meer leren / verder komen. (negatieve verwachtingen: Golem effect)

Minder bekend is het Galatea effect: het positieve geloof in eigen kunnen wat leidt tot het gaan voldoen aan de eigen ambities (self fulfilling)
Wat als je beiden kunt combineren! Hoe krachtig wordt dan de leeromgeving. 

Leren gaat niet altijd lineair, het is onze taak om daarin altijd te kijken naar de ontwikkeling. We willen leerlingen verder helpen, iets leren. Niet (alleen?) om een eindproduct te bereiken. 

Nottingham is geen voorstander van niveau groepen die vast staan. De leerling moet namelijk het gevoel hebben om vooruitgang te kunnen boeken en het gevoel hebben om vooruitgang te maken. De feedup / feedback en feedforward cyclus (bekend vanuit het formatieve handelen) past hier bij. Zolang er ruimte is om dit proces cyclisch te doorlopen voor de leerling. 
‘
Dus niet zo zeer becijferen om te vergelijken een ander / een norm of waarde maar eerder in vergelijking met jezelf om de ontwikkeling zichtbaar te maken.

Education is about making progress”

Holistisch onderwijs
Iedere vorm van tunnelvisie of te sterke /eenzijdige focus op kennis & vaardigheden, socialisatie, persoonlijke ontwikkeling, leerstrategieën doet afbreuk aan de grondgedachte over onderwijs: onderwijs is dit alles in samenhang!

De maakbaarheid van leerprestaties – mijn 3 havo

De eerdere reflecties op de ontwikkelingen in mijn 3 havo klas verdienen nog een afronding, al was het maar voor mezelf om te kijken wat ik mee kan nemen naar komend schooljaar.

De eerdere blogs zijn terug te lezen: Kleine succesjes (met vallen en opstaan), Door de vier fasen van leren

De afgelopen maanden heb ik minder geblogd over hoe het me in deze klas vergaan is dan ik had gewild. Het stuk klassenmanagement kreeg een hele andere invalshoek door de overgang naar eerst volledig, en daarna deels online onderwijs. Mijn aandacht verschoof van orde houden naar het vasthouden en zo maximaal mogelijk krijgen van de betrokkenheid en motivatie van de leerlingen.

De laatste weken

In de laatste drie echte lesweken van het schooljaar moest ik door persoonlijke omstandigheden wat gas terug nemen en daarmee ook wat meer loslaten. Doordat ik met deze klas redelijk ruim in de planning zat, stond er gelukkig geen druk op het programma. Ik had zelfs meer dan één week extra herhalingstijd in de planning staan, in aanloop naar de afsluitende toets.

In één van de laatste lessen heb ik de klas geattendeerd op mijn uitgesproken ambitie in de eerste les van het schooljaar: niemand een onvoldoende op het eindrapport. Waar twaalf leerlingen met een onvoldoende voor wiskunde het vorige jaar afgesloten hadden, stonden er op één toets voor het einde nog twee leerlingen op een onvoldoende (een 5,4 en een 5,2).  Die twee leerlingen hebben een uitstekend resultaat behaald, waardoor ook zij met een voldoende voor wiskunde overgaan naar 4 havo. Maar, er is ook een leerling die een 3,6 heeft behaald en van de 5,7 naar een 5,1 is teruggevallen. Daarmee hebben we de de ambitie helaas niet gerealiseerd, maar met elkaar zijn we een heel eind gekomen.

Wat mij een beetje dwars zit van deze laatste paar weken, is dat ik zag dat niet alle leerlingen zelfstandig tot het leren van wiskunde kwamen op de manieren en met de strategieën die ik ze dit jaar aangeleerd heb, en die we volop hebben toegepast in de lessen. Ook waren er leerlingen die al uitgerekend hadden dat ze een -2,8 mochten halen en dan nog steeds een voldoende zouden staan, waardoor de motivatie bij hen ver te zoeken was. Dat ze deze wiskunde volgend jaar ook nodig hebben en moeten kennen, ging het ene oor in (als dat al gebeurde) en het andere oor uit bij deze leerlingen.

Wat zegt de pedagogiek?

Terwijl ik hierover aan het mijmeren was, vond ik het boek Frankenstein en de pedagogiek, over de mythe van maakbaarheid in opvoeding en onderwijs (Philippe Meirieu) op mijn deurmat. Voordat ik echt begonnen ben met lezen van het boek, heb ik eerst de achterflap, het voorwoord van Wouter Pols en de afsluitende paragraaf van het boekje gelezen.

Twee citaten die ik toen al tegen kwam sloten aan bij waar ik over aan het reflecteren was. Die twee citaten zijn:

‘Je ontmoet iemand die afhankelijk is van jou, en van wie ‘iets’ gemaakt moet worden, maar op wiens vrijheid jouw wil geen greep heeft’.

‘Pedagogiek is praxis. Dat wil zeggen dat de pedagoog de opdracht heeft onophoudelijk te werken aan condities die het mogelijk maken dat kinderen en jongeren zich ontwikkelen maar tegelijkertijd ook zijn eigen macht inperken, opdat de ander zijn plaats kan gaan innemen.’

De mythe van de maakbaarheid

Ik dacht de afgelopen week eerst dat ik leerlingen teveel docent afhankelijk gedrag had aangeleerd, dat ik ze teveel meegesleept had en dat ik ze onvoldoende had aangereikt om op eigen kracht tot goede leerprestaties te komen (het resultaat van de afsluitende toets viel mij tegen). Ik weet dat ik niet iedereen op scherp heb gekregen door mijn verminderde focus de laatste weken, maar het zou te arrogant zijn om het daar aan op te hangen.

Met alle vakkennis die ik heb, mijn uitgebreide repertoire aan (vak-)didactiek en mijn kennis en inzet van evidence informed strategieën en technieken ten spijt: het is de leerling die zijn/haar keuzes maakt in het leren. 

Leren is niet maakbaar. Leren is een proces, waarbij de lerende zijn/haar keuzes maakt. Als docent kan ik veel aanreiken aan kennis, strategieën, vertrouwen, orde, feedback, etc. maar uiteindelijk heeft de lerende de vrijheid om daar eigen keuzes in de maken.

Komend schooljaar

Ook volgend jaar start ik met het uitspreken van het vertrouwen dat iedereen wiskunde kan leren en dat ik me in ga zetten om iedereen met een voldoende over te laten gaan. Dat heeft dit jaar geleid tot mooie resultaten, zowel qua cijfers als toegenomen zelfvertrouwen bij leerlingen. 

Ik ga nog nadenken over hoe ik bij het leren en het leren leren,  de eigen rol van de leerling ga benoemen en een plek kan geven. Hopelijk geeft het lezen van het hele boek van Meirieu daar nog wat aanknopingspunten voor.

Voor nu een fijne vakantie allemaal.

Succescriteria: aan de hand van eigen werk en dat van klasgenoten

De derde klas (vwo) is bezig geweest met gelijkvormigheid. Voor ze de stap maken naar de echt ingewikkelde opgaven, wil ik van een aantal dingen zeker zijn:

• Het opstellen van een verhoudingstabel en daarin rekenen met kruisproducten moet geen probleem meer zijn;
• Het correct opschrijven van de juiste stappen om te komen tot die verhoudingstabel moet bij iedereen vanzelfsprekend zijn

Met name het tweede doel is de focus van deze opdracht.

Wat leerlingen leren bij het aantonen en rekenen met gelijkvormigheid in de meetkunde (in dit geval driehoeken) is: redeneren, verbanden leggen, conclusies trekken, bewijs leveren en dat alles zodanig dat de hele bewijsvoering en redenatie stap voor stap te volgen zijn voor de lezer.

Ik heb de klas daarom de volgende opgave in de laatste vijftien minuten van een les laten maken:

(opgave komt uit Getal & Ruimte, 12 editie)

Zie het als een soort van exit ticket. Omdat de leerlingen tabellen moeten maken en bij hun notaties ook diverse wiskunde symbolen en notaties moeten gebruiken, heb ik er voor gekozen om de opdracht op papier uit te reiken en in te nemen. Het zou ook digitaal kunnen, maar er gaat dan teveel tijd verloren met de technische kant van het typen van die symbolen en notaties. Dat leidt te veel af.

Na de les heb ik door de gemaakte opgaven heen gebladerd, op zoek naar uitwerkingen van verschillende kwaliteit. Ik heb vooral gekeken naar de volledigheid en juistheid van het opschrijven van de uitwerking.  Van de negen geselecteerde uitwerkingen ben ik terug gegaan naar vijf in de stijl zoals je doet bij de werkvorm ‘My favorite No’.

Deze vijf heb ik in een google slide gezet in willekeurige volgorde met drie opdrachten erbij.

De slides heb ik via Google Classroom met ze gedeeld (voor iedere leerling een eigen exemplaar).

De drie opdrachten die ik daarbij gegeven heb zijn:

1. Sorteer deze opgaven (versleep de slides) van beste naar slechtste uitwerking
2. Schrijf op waar een goede uitwerking aan moet voldoen
3. Geef van één van de uitwerkingen aan hoe die verbeterd kan worden

In de volgende les zijn leerlingen in groepjes met elkaar in gesprek gegaan over wat zij goed vinden en wat niet of wat ontbreekt. Over wat ze duidelijk vinden, wat niet en waarom ze dat wel of niet duidelijk vinden. Zo zijn ze allemaal tot een volgorde gekomen en hebben ze beschreven wat er nodig is bij een goede uitwerking. Ze hebben daarna verbetertips opgeschreven voor één van de uitwerkingen.

Om te voorkomen dat de leerlingen nauwelijks verbeteringen hoeven te geven of misschien niet weten waar ze moeten beginnen met verbeteringen noemen als er nog erg veel moet verbeteren, kies ik ervoor om ze een uitwerking te laten verbeteren waar wel wat mee mis is, maar waar ook al veel goeds te zien is. Dat zorgt er voor dat ze echt op zoeken moeten gaan en de verbeteringen heel gericht moeten geven.

Leerlingen hebben zo een concreet en praktisch beeld van de succescriteria die horen bij een goede, volledige en navolgbare uitwerking. Gaandeweg het hoofdstuk hebben ze daar natuurlijk al mee gewerkt, maar deze opdracht pakt alles nog eens samen.

Nadat de leerlingen met de opdracht klaar waren, hebben we de door hen geformuleerd succescriteria nog samen besproken. Ik heb daardoor ook nog die succescriteria kunnen aanscherpen en de belangrijkste elementen ervan kunnen benadrukken.

Daarna heb ik ieder zijn of haar eigen uitwerking teruggegeven. Wat er gebeurde was erg mooi om te zien: zonder verder een opdracht te geven ging iedereen gelijk het eigen werk naast de succescriteria leggen en dat bespreken met de klasgenoot naast hem/haar.  Ze zaten zo in een focus van kritisch kijken naar ‘verbeteren’ dat de leergierigheid er vanaf spatte. 

Nadat de leerlingen in de les zelfstandig gewerkt hadden aan verdere opgaven heb ik als laatste, vlak voor het afsluiten van de les, de leerlingen nog gevraagd te kijken naar wat ze deze les opgeschreven hebben en hoe ze dat opgeschreven hebben, om ze te laten  controleren of dat voldoet aan de eisen. Willekeurig heb ik een aantal leerlingen bevraagd: wat doe jij al goed en waar moet je nog op letten.

Tijdens de les heb ik waardevolle en leerzame gesprekken gehoord, met mooi (of soms nog zoekend) wiskunde taalgebruik. Tijdens de afsluiting wist iedere leerling die ik sprak concreet te benoemen wat er goed gaat in het eigen werk en waar op gelet moet worden.  Na de les heb ik de slides snel vluchtig bekeken om te zien of er bijzondere dingen opvielen. Wat me in ieder geval opviel is dat niet alle leerlingen een volledige beschrijving hadden gegeven van waar een goede uitwerking aan moet voldoen. Vanuit de klassikale bespreking die we hadden na de uitvoering van de opdracht had ik wellicht nog de leerlingen de uiteindelijke versie van succescriteria in hun schrift kunnen laten schrijven. Daarmee gaat iedere leerling dan naar huis met de juiste versie daarvan.

Inmiddels heb ik de toets nagekeken, waarbij ik slechts bij één leerling constateer dat de notatie niet op orde is. Ik zie wel dat de juiste structuur en juiste stappen er staan, maar het is niet de formele wiskunde taal. Eén andere leerling heeft een aantal keer conclusies getrokken zonder aan te tonen hoe hij/zij daar aan gekomen is. 

Al met al een mooie combinatie van comparative judgement, succescriteria opstellen, exit tickets, (peer)feedback en reflectie. Het exit ticket maken kostte mij 6 minuten. Printen en kopiëren: 1 minuut.  De uitwerkingen filteren, vijf stuks fotograferen en in een slide zetten: 12 minuten. De slide klaar zetten in classroom: 1 minuut. Al met al dus 20 minuten. Voor een les van 60 minuten. 

Wie is er aan het werk geweest? De leerling! En dat zonder een administratie bij te houden. 

Wederom dank aan Bram en Melle voor het meelezen, de feedback en de aanscherpingen!