ResearchEd Nederland 2020 – wat neem ik mee

Niet mijn eerste en zeker niet mijn laatste bezoek aan ResearchEd. Deze keer met de eer om ook zelf iets te mogen vertellen over hoe ik wat ik weet m.b.t. leerstrategieën en formatief handelen samen probeer te brengen in mijn lessen wiskunde.   In tegenstelling tot veel andere onderwijsevenementen kun je als spreker op ResearchEd ook heel veel andere sessies bijwonen door de 7 rondes die er geprogrammeerd staan.

Over waarom je ResearchEd zou moeten bezoeken heeft Martin Ringenaldus treffende woorden geschreven.

Hieronder mijn Take away…..

Openingslezing

De openingslezing gaat over een heel actueel thema: werk maken van kansenongelijkheid.  Monique Volman en Linda van den Bergh nemen ons mee in hun onderzoeken en presenteren hun gratis te downloaden boek: https://didactiefonline.nl/artikel/werk-maken-van-gelijke-kansen
Wat ook hier maar weer eens genoemd werd, was hoe belangrijk het hebben van een hoge verwachting is. Docenten geven leerlingen in hoog niveau groepen veel meer feedback op zelfsturing en metacognitie. Bij de lage niveau groepen gaat de feedback veel meer op de herhaling van de taak en worden de leerlingen meer aan de hand meegenomen met nauwelijks feedback op zelfsturing. En dat terwijl we weten dat feedback op zelfsturing juist veel meer waarde heeft voor een succesvolle schoolcarrière. Overigens gaat het niet alleen om wat je zegt. Veel van je communicatie is non verbaal, ook daar pakken leerlingen de lage verwachting direct uit op. Hoe bewust ben jij je ervan hoe je de klas binnen stapt? Ik lang niet altijd zoals ik wil besef ik me nu.

 

Sessie 2: Transfer van zelfgestuurd leren – Steven Raaijmakers

Bij transfer denk ik zelf meestal gelijk aan transfer tussen vakken of vakgebieden. Of van domein specifiek naar generiek. Steven laat ons zien dat transfer ook binnen een vak of domein speelt. Als voorbeeld gebruikt hij de sudoku:

Near transfer is hierbij een context/situatie die behoorlijk lijkt op wat bekend is. Hoe verder je daarvan weg gaat hoe anders de context wordt : Far transfer.

Een leerling zal ook binnen één vak die transfer niet vanzelf maken; begeleiding / hulp en/of sturing zijn daarbij nodig. Centraal daarin staan vragen als Hoe goed heb ik het gedaan? en Wat is een goede volgende vraag om mee verder te gaan? Een adaptief systeem brengt de leerling vanzelf naar een passende vervolgvraag, maar het ontbreekt op dat moment aan reflectie van en door de leerling zelf. Aangezien zelfsturing en metacognitie niet vanzelf gaan mist de leerling hier een grote kans, als het systeem dat proces van hem/haar over neemt.

Een tip die we mee krijgen is : Stel vragen als  “Wat is er anders?” “Wat is het zelfde?” Vragen die ik onlangs ook teruglas in het boek Making every maths lesson count (review volgt nog).

 

Sessie 3: Wat zijn Wijze Lessen vanuit de leraar effectiviteit gezien  – Daniël Muijs

In de aula is gedurende de dag als een rode draad een serie van sessies uit Wijze lessen, geleidt door de schrijvers ervan.
Dat de leraar er toe doet is duidelijk, pleit Daniël. Tot 75% van de leeruitkomsten op klasniveau is verklaarbaar door de effectiviteit van de leraar. Het is daarom van groot belang dat onderwijs en onderzoeken samen komen. Of dat expert onderzoekers en experts voor de klas (de docenten) elkaar ontmoeten.
De voornaamste factoren die het leren beïnvloeden zijn

  • de leerling zelf
  • de klas (en in de klas de leraar, pas daarna de grootte van de klas en mindere mate ICT – dat is dan weer afhankelijke van de manier waarop die ingezet wordt)
  • de school

Vervolgens neemt Daniël ons mee in vier principes als het gaat om wat is effectief:

  • Directe instructie

Zeker niet te verwarren met oreren / college vorm: veel interactie komt hierbij aan bod. Directe instructie is het meest noodzakelijk als de leerling nieuw is op het onderwerp / domein. Een tip om verder te lezen is Teaching for Mastery – Mark McCourt   en EDI – Marcel Schmeier.

  • Metacognitie

Het belang van metacognitie en zelfsturing is groeiende. Omdat leerlingen op dit domein ook beginners zijn, zullen we hier veel instructie en begeleiding op moeten zetten om ze dit aan te leren. Zeker gezien de transfer die leerling niet vanzelf maken, zullen de verschillende vakken ook binnen hun vakcontext hier aandacht aan moeten besteden wil het effectief zijn voor leerlingen. Het beste gebruik je daarvoor open opdrachten waarbij je het belang van het ontwikkelen van metacognitie ook duidelijk maakt aan de leerlingen.

  • Feedback en evaluatie

Feedback komt al jaren bovenaan lijstjes met wat veel impact heeft op het leren. Echter feedback goed geven is nog niet zo makkelijk. Feedback kan namelijk, indien niet goed gegeven, ook ineffectief zijn of zelfs negatieve effecten hebben. Naar aanleiding van congres met Dylan Wiliam vorig jaar schreef René Kneyber al eens over feedback en ook onlangs verscheen er nog een blog van René over.

  • Vakkennis

Kennis vormt de basis van begrip stelt Daniël, en het lange termijn geheugen speelt een centrale en belangrijke rol in het leren.  Leraren hebben dus zeer goede vakkennis nodig. Dat geeft de leraar ook meer zelfvertrouwen. Daarmee daalt de behoefte om je aan het script (het plan / de methode / het boek) te houden en kan de leraar flexibeler omgaan met wat hij/zij waarneemt in de de les om daar op te acteren.  Wat wel parten kan spelen is “The curse of knowledge”. Kort gezegd: doordat jij de expert op inhoud bent is het lastig je te verplaatsen in de worsteling die de beginner door maakt om de inhoud te leren. Een mooie uiteenzetting over The curse of knowledge vind je in deze blog (Engelstalig).

 

Sessie 4: Wat zit er achter AD(H)D – Alex Steenbreker

Alex laat ons zien dat in de media altijd de verschillen tussen AD(H)D en niet AD(H)D eruit gelicht en vaak vergroot worden. Als je er anders naar kijkt, en dat laat zij ons doen, dan blijkt dat er juist ook heel veel overeenkomsten zijn en dat de verschillen eigenlijk niet zo groot zijn als je wellicht zou denken.

Misschien komt het doordat mijn eigen workshop hierna kwam dat ik niet zo heel veel meer kan ophalen over wat Alex ons vertelt heeft.
Wat nog wel is blijven hangen dat interventies die je doet ‘omdat de leerling AD(H)D heeft’ ook vaak voor alle leerlingen nuttige interventies zijn. Dus de aanleiding is dan misschien het verschil, maar uiteindelijk vaart iedereen er wel bij!

Toch Alex nog maar eens mailen voor meer informatie.

 

 

Sessie 6: Maak jezelf niets wijs tijdens het studeren – Gino Kamp

In de aula weer een sessie uit de reeks van Wijze lessen. Op zich heb ik hier weinig nieuws gehoord, maar veel bevestiging van wat ik al eerder gelezen, gehoord of zelf uitgevoerd heb. Toch zijn er een aantal slides die zijn blijven hangen (foto’s van achter uit de zaal genomen dus niet heel scherp):

Inmiddels weten we wat (beter) werkt als het gaat om leren en onthouden en wat niet, of minder.
Als ik dan kijk naar de leerstrategieën die ook mijn kind op school aangereikt krijgt en die mijn collega’s aanreiken aan leerlingen dan zijn dat toch vaak nog de leerstrategieën waarvan we weten dat ze minder effectief zijn.  Ik kan mezelf niet anders dan de vraag stellen: waarom dan? En nog belangrijker: Hoe veranderen we dit?

Toetsen als leerstrategie inzetten is nog iets wat niet overal bekend is en / of lukt.  Een diagnostische toets een paar dagen voor  de eindtoets is niet voldoende. Los van dat het vrij kort van tevoren is, het gaat er ook om wat de leerling daarna doet.  Het volstaat ook niet om als docent bijvoorbeeld in SOM / Magister iedere les op te geven dat ze een set woorden moeten leren en dat je daar vervolgens niets mee doet in de les, of niet uitlegt waarom je dat doet en leerlingen het effect ervan laat merken. Ik hoor ook regelmatig dat ouders hun kinderen helpen met overhoren ( de avond voor een toets) en dat is super fijn als ouders dat kunnen en willen. Maar toch ook hier: ouders verwachten dan vaak dat de leerling het al weet en zien het overhoren niet als een activiteit tijdens het leren.

 

De laatste uit deze sessie die ik wil delen, is het belang van voorkennis. Vroeger sloeg ik de de paragraaf voorkennis altijd over als ik in tijdnood kwam. Want ‘dat weten ze toch nog wel’. Dat is natuurlijk niet altijd waar en daarbij: voorkennis activeren zorgt ervoor dat nieuwe kennis aan bestaande kennis kan worden gekoppeld en dus beter onthouden en opgehaald kan worden uit je geheugen.
Kleine test die Gino met ons deed: Bekijk bovenstaande tekst maar eens voor 30 seconden.  Dek de tekst af en vertel na wat je onthouden hebt.

Scroll nu even helemaal naar onder, kijk wat daar staat en doe de oefening nog eens opnieuw. Het kan niet anders dan dat daar een verschil in zit wat niet alleen te verklaren is doordat je de tekst nu twee keer gezien hebt!

Laatste vraag: wat betekent dit voor jouw volgende les?

 

Sessie 7: De kwaliteit van een schoolidentiteit verbeteren – Karel Hermans

De laatste van de dag. De verzadiging begint een beetje te komen, maar nadenken over schoolidentiteit is wel iets dat me de laatste weken bezig houdt. Mijn eigen school is een vernieuwing begonnen vanuit een aantal idealen en ambities. De praktijk is natuurlijk altijd weerbarstiger en dat maakt dat je gedurende de implementatie van je ‘visie & idealen’ op allerlei plekken in de organisatie en op allerlei momenten beslissingen moet nemen.  Als je al die beslissingen bij elkaar pakt: ben je dan nog steeds in lijn bezig met je visie en idealen? Hoe kun je daar invloed op hebben?
Karel vertelt ons dat iedere school een verhaal heeft.  Ik vergelijk dat gelijk met de ‘why’ van Simon Sinek, maar ik denk dat het verhaal breder is dan dat.


In een verhaal zitten meestal meerdere verhaallijnen. Of misschien wel ontstaat het verhaal doordat die ogenschijnlijk losse verhaallijnen in elkaar haken en vooral in de samenhang voor betekenis zorgen. Het verhaal op school van de docent natuurkunde is niet het verhaal van de leerlingbegeleider. Die van de conciërge is anders dan die van de teamleider en het verhaal van de leerling is anders dan van de schoonmaker. Maar als iedereen zijn of haar verhaal vertelt en de ander luistert daar naar, ontstaat het verhaal van je school.

Als school tijd besteden aan het vinden van je verhaal kan je enorm helpen in het varen van je koers: wat je doet draagt bij aan het verhaal, gaat er niet van weg. Doe je andere dingen in de praktijk dan wat je verhaal vertelt dan klopt er iets niet.

Ik ben de afgelopen tijd meer en meer gaan praten over ‘ons verhaal’ , in plaats van onze (onderwijs) visie en onze missie. Wat blijkt: iedereen vind het makkelijker om het over het verhaal te hebben: dan heb je het over wat je doet (praktisch) en dan is de vraag: Waarom doe je dat? ook een fijne vraag om die aanzet tot het denken over de ‘why’.

 

Tot zover mijn retrieval practise van ResearchEd. Ik ben vast veel vergeten, maar gelukkig zijn er de downloads nog!
Hier vind je de downloads van presentaties ResearchEd Nederland 2020.

 

Volgend jaar schaf ik op tijd mijn kaartje weer aan want ondanks de ruimte voor 700 aanwezigen was er een wachtrij.

Wil je niet zo lang wachten: 28 maart, net over de grens, is er de eerste Belgische editie!

 

 

 

Gino Kamp:  ik zeg het woord: Vlieger. Nu de tekst even opnieuw 30 seconden bekijken!

 

‘Responsive teaching’ boekbespreking

Afgelopen voorjaar heb ik het boek van Harry Fletcher Wood gelezen: Responsive teaching.

Het boek had ik daarna uitgeleend en net voor de vakantie kreeg ik ‘m terug. Vandaar een wat verlate blog.

De trigger om dit boek te gaan lezen komt eigenlijk voort uit het voorwoord van Dylan Wiliam in het boek Making good progress (Daisy Christodoulou). Hij geeft daarin aan spijt te hebben van het gebruiken van de term formative assessment en geeft aan het liever iets in de trend van responsive teaching had moeten noemen.

Het boek.

Harry begint met een drietal verwarringen waar hij mee rond liep:

  • Assessment seemed to hinder learning
  • Skill seemed more important than knowledge
  • Assessment for learning was a bunch of techniques

De rest van het boek gaat vervolgens over hoe hij vanuit de gedachten van responsive  teaching  deze verwarring kan ophelderen. Dat komt in de volgende structuur (hoofdstukken):

  • Hoe plannen we een lessenserie, wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
  • Hoe plannen we een les, ook wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
  • Hoe maken we leerlingen duidelijk hoe succes er uit ziet?
  • Hoe weten we wat leerlingen geleerd hebben in een les?
  • Hoe weten we wat leerlingen denken?
  • Hoe kunnen we iedere leerling helpen om beter te worden?

 

Ieder hoofdstuk start met een blokje zoals deze:

De manier waarop hij vervolgens de zaken beschrijft is vanuit het perspectief van een docent. In hoofdstuk één is dat bijvoorbeeld Maya. Vanuit de problemen waar Maya tegen aan loopt, ontwikkelt ze in stapjes haar technieken en aanpak om met het gestelde probleem om te gaan.  Deze manier van schrijven pakte mij wel, ik herkende het proces van de docent en ik ervaar tegelijk dat het prima is om daarin te leren. Dat het niet gelijk foutloos moet (of zelfs kan).  Het geeft tegelijk ook aan dat er weinig quick fixes zijn. Veel van de ‘oplossingen’ zitten in het op een andere manier kijken naar je onderwijs, je lessen en je leerlingen. Anders leren kijken kost tijd, kost vallen en opstaan en geduld.
Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een korte checklist (mooie retrieval vragen) en leestips in relatie tot het onderwerp uit het hoofdstuk.

In het boek komen onderwerpen aan bod als curriculum bewustzijn, cognitive load theory, werken met uitgewerkte voorbeelden, leerdoelen, succescriteria, diagnostische vragen en het plannen van je reactie op de verkeerde antwoorden (de ingebrachte misconcepties), feedback en feedforward, minder summatief en meer formatief (dus zonder cijfers) werken en hoe toe te passen dit binnen je school.

De kern van het responsive teaching gedeelte zit in de hoofdstukken over hoe weet je wat leerlingen geleerd hebben en denken. De andere hoofdstukken geven aandacht aan belangrijke randvoorwaarden. De formatieve cyclus mag dan wel een cyclus zijn, maar starten doe je toch echt bij je curriculum, leerdoelen en succescriteria. Van daaruit kun je gaan plannen wat je in de lessen gaat doen en hoe je gaat reageren op wat je waarneemt in je lessen.

Het boek gaat door de manier van beschrijven van theorie via gedachten van docenten en het leerproces dat daar zichtbaar wordt best diep als het gaat om te komen tot de essentie van formatief handelen: in staat zijn om te luisteren en waar te nemen bij leerlingen wat ze weten, kennen en kunnen. Om daar de draad op te pakken.

Enthousiast, maar….

Bij het lezen van het boek raakte ik steeds enthousiaster. Responsive teaching: dat is formatief handelen in optima forma. Dacht ik.

Want strak met leerdoelen en succescriteria werken en regelmatig controleren waar de leerling staat om vervolgens met passende feedback en feedforward de vervolg koers te bepalen. Dat gecombineerd met de cognitieve leerstrategieën maakt dat je optimaal gebruik maakt van een juiste belasting van het werk geheugen, zorgt voor het aanbieden van gespreid oefenen en retrieval practice. Je gaat goede diagnostische vragen bedenken om het leren te controleren en op tijd de misconcepties te signaleren en aan te pakken.  Wat kan er mis gaan?

Echt misgaan valt wel mee, ik denk niet dat mijn lessen er slechter van zijn geworden. Maar wel veel meer docent gestuurd. Sterker nog, het werd bijna het enige dat ik nog deed in mijn lessen.

Kijkend naar het schema van Dylan Wiliam bleef ik hangen in de bovenste regel.

In mijn lessenevaluaties die ik ieder jaar doe met mijn leerlingen, kwam dat ook terug. Er was duidelijk een gemixt beeld en tevredenheid bij mijn leerlingen.

De gemiddelde en wat zwakkere leerlingen vonden de docentsturing en begeleiding erg prettig. Ondanks het feit dat er daardoor erg veel lestijd op ging aan het stellen van vragen, quizzen, bespreken, uitleggen etc. en er weinig tijd was om zelfstandig aan de slag te gaan, gingen deze leerlingen met meer vertrouwen aan het werk buiten de wiskunde les (werktijd en huiswerk). Hun begrip nam toe en ze maakte minder fouten. Ze leerden meer, gaven ze aan.
De wat sterkere wiskunde leerlingen vonden het vaak te lang duren en miste de zelfstandigheid die ze daarvoor meer hadden. Ik had hen ook tijdens mijn responsive teaching bij de klas gehouden omdat ik Martin (Ringenaldus) altijd hoor zeggen ook sterkere leerlingen hiervan leren. En ik denk dat ook: vanuit de misconcepties van anderen valt veel te leren. Maar dat hebben de leerlingen niet actief gedaan: ze volgden eigenlijk mij en het klassengesprek. Ik wil daar daar meer mee doen door hen daar gerichte opdrachten voor te geven. De laatste twee hoofdstukken uit het boek van Criag Barton gaan me daar wel bij helpen.

Wat ik me nu voorneem is het bewaken van de tijd die het me kost in de lessen om ‘responsive teaching´  heel actief in te zetten, zodat er ook voldoende oefentijd overblijft voor de leerlingen. En de betere leerlingen wil ik uitdagen om de misconcepties actief te analyseren en zelf diagnostische vragen te laten maken met daarin misconcepties bij de antwoorden.
Ook wil ik bij nieuwe onderwerpen meer vanuit de lessenserie gaan nadenken en plannen. Als het goed is helpt dat ook om vooraf keuzes te maken op welke momenten responsive teaching mogelijk het meest effectief en nuttig is.

Ik ga ook nadenken over hoe ik de leerlingen en medeleerlingen meer als bron voor elkaar en zichzelf kan inzetten. Ik doe wel wat aan peerfeedback, maar dat heeft nog geen structurele plek. Door vooraf per lessenserie en per les te plannen kan ik wellicht beter inschatten op welk moment ik daar actief mee aan de slag kan. Of eigenlijk:  de leerlingen.

Verder leren en luisteren?

Om verder te lezen en luisteren over Responsive teaching kan ik de volgende twee bronnen nog aanbevelen:

Een podcast van Craig Barton met Harry Fletcher Wood.

Op het toetsrevolutie congres van 8 november 2018, was Harry om over responsive teaching een workshop te geven. De presentatie kun je terugvinden via http://toetsrevolutie.nl/?page_id=166

De site van Harry: https://improvingteaching.co.uk/responsive-teaching/

 

Dag van de vakdidactiek

Afgelopen vrijdag 5 juli moest het dan toch een keer gebeuren. Dédé de Haan had me al eens eerder gevraagd naar het noorden af te reizen, en nu kwam de aankondiging van de Dag van de Vakdidactiek. Georganiseerd door Expertisecentrum Vakdidactiek Noord, wat weer een initiatief is van de lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen en NHL Stenden. We zijn te gast op het Harens Lyceum, waarop op de voorgevel nog Zernike prijkt.

Een flinke trip vanuit Alphen aan den Rijn, de zon zien opkomen en dermate vroeg dat file’s nog niet van toepassing zijn.

Het programma is divers en kent een plenaire opening, gevolgd door een ochtendprogramma wat vak specifiek is. Na de lunch volgt het vakoverstijgende programma, gevolgd door vakspecifieke posterpresentaties onderzoek en parels. We sluiten gezamenlijk af.

Opening

Tim Huijgen opent plenair met zes van (zijn) didactische onzekerheden.
Eén van die onzekerheden is het ontbreken van het causale verband tussen leren en motiveren (bron: Op de schouders van reuzen). Een andere onzekerheid die hij noemt is het ontdekkend leren, dat moet ontzettend ‘gescaffold’ worden en is niet voor iedereen weggelegd. Een derde onzekerheid betreft het vakoverstijgend werken / vakkenintegratie : daar zijn geen of nauwelijks effecten op waargenomen. Dat geeft bij mij gelijk de vraag: is dat dan een reden om het niet te doen? Want wellicht heeft het bijeffecten die niet gemeten zijn, die we wel wenselijk vinden?
Inmiddels krijg ik een beetje het gevoel dat Tim het evidence informed onderwijs staat te prediken als absolute waarheid. Geen idee of dat ook zijn bedoeling is, maar het effect op mij is dat ik een beetje afhaak bij zijn lezing. Ik interesseer me zeker voor evidence informed onderwijzen, maar ik ben altijd wat bang voor de vernauwde blik die dat kan hebben op waar onderwijs voor staat.

Wiskunde vakdidactiek

Na de opening komen samen in een bomvol lokaal met wiskunde collega’s. Al snel komt Craig Barton om de hoek met zijn boek How I wish I’d taught maths en de Nederlandse vertaling Volgens Barton – deel 1 (René Kneijber). We hebben het over misconcepties en hoe belangrijk het is om door te vragen. Voorbeeld:

Een leerlingen die aan geeft dat 26% meer dan een kwart is, heeft gelijk. Daar lijkt niks aan de hand te zijn. Maar navraag leert dat er toch sprake is van een misconceptie. Als de leerling verdere toelichting gevraagd wordt, geeft deze aan dat 26 meer dan 15 is. En 15 is een kwart Dus is 26(%) meer dan een kwart. Waar die 15 vandaan komt? Een kwartier!
Dus, een goed antwoord is prima, maar vraag altijd de achterliggende redenatie na. Als je de website diagnosticquestions.com wel eens gebruikt heb, dan is je wellicht opgevallen dat na iedere multiple-choice vraag altijd om de toelichting gevraagd wordt. Niet zonder reden dus.

Wiskunde vakdidactiek – Formatief evalueren

Na een rondje pitches van de verschillende workshops, schuif ik bij Nelleke den Braber en Mariska Mesken aan bij Formatief evalueren in gewone wiskunde lessen. Ik ben benieuwd hoe mijn collega wiskunde docenten dat doen.

We staan stil bij de formatieve cyclus van Gulikers & Baartman en ondanks dat het een cyclus is, is het bepalen van het leerdoel toch wel wezenlijk een startpunt. We verkennen het opstellen (al dan niet gezamenlijk met leerlingen) van succescriteria en de verwerking daarvan in een rubric (met niveau’s of als single point rubric).
Een mooie manier om naar succescriteria te kijken is een leerdoel te geven met daarbij verschillende niveau’s van opgaven. Vervolgens laat je leerlingen (denken – delen – uitwisselen) nadenken over welk niveau nou beginner is, welke gevorderd etc. De leerlingen krijgen een goed beeld van wat er van hen verwacht worden en leren ook inschatten wat maakt dat de ene opgave nu lastiger is dan de andere; je ontwikkelt meta-cognitie. Zeker als je ook na afloop van het onderwerp terug kijkt naar de oorspronkelijke inschatting en de opgedane ervaring in de praktijk. En wat maakt de ene wiskunde opgave nu moeilijker dan de andere? Waar kun je dat aan zien?

Peerfeedback komt aan bod. Bij formatief evalueren is feedback een belangrijke sleutel. Het is alleen niet te doen om als docent 25 tot 30 leerlingen iedere les van adequate feedback te voorzien. Daarom vind ik het schema van William een mooie aanvulling op die van Guliker & Baartman. Waar de laatste wellicht veel meer de docent als actor heeft, worden de leerling en medeleerlingen nadrukkelijker ook actoren in het formatieve lesgeven. Een risico van het schema van Guliker & Baartman , vind ik uit eigen ervaring, dat je als docent blijft hangen in responsive teaching. Formatief evalueren heeft echter ook als doel om leerlingen meer regie over het eigen leren te geven. Over peerfeedback: dat is niet iets wat leerlingen zo maar kunnen, dat moet ze aangeleerd worden. Dat vergt een investering van jou als docent (ook in lestijd), die zich op termijn zeker terug betaald.

Exit tickets gebruik ik regelmatig in mijn lessen, van een boardingpass had ik wel eens gehoord en gelezen, maar nooit toegepast in mijn lessen. Met het getoonde voorbeeld zie ik wel mogelijkheden om de aandacht van de leerling aan het begin van een les te richten en focus te geven. Die ga ik zeker eens inzetten in het nieuwe schooljaar.

Wiskunde vakdidactiek – (Hoog) begaafdheid

Timo Septer neemt ons mee in zijn opgedane kennis en ervaringen rondom het lesgeven aan leerlingen met een (hoge) begaafdheid.
Een mooie passende quote waar we mee beginnen: “Als je veel dingen altijd snel gesnapt hebt, heb je nooit geleerd dat moeite doen, iets anders is dan dom zijn.”

Tips bij de aanpak van (hoog) begaafdheid:

  • Biedt meer complexiteit i.p.v. meer stof.
  • Blijf daarbij zo veel mogelijk binnen het thema van ‘de rest van de klas’.
  • Versnellen pakt veelal goed uit.
  • Zorg dat ze strategieën nodig hebben.
  • Zorg dat er creativiteit gevraagd wordt.
  • Pas op voor compenseren: intelligentie kan automatiseren in de weg staan, en dat leidt op termijn tot vastlopen.
  • Laat eerst aantonen wat ze kennen en kunnen, voordat je gaat versnellen of complexer maken.
  • Maak een gedifferentieerde planning : welke kun je overslaan (herhaling) en welke doe je daarvoor in de plaats (complexer).
  • Ook bij complexere opdrachten, hele taak eerst aanpak etc: stel duidelijke kaders en eisen.

Timo laat ons de profielen van Betts & Neihart, 1988, 2010, zien. Ik heb in mijn klas een paar (hoog) begaafde leerlingen die ik in dit profiel probeer te plaatsen. Niet om die leerling in een hokje te kunnen plaatsen, maar wel om vanuit het profiel na te kunnen denken over welke begeleiding en benadering ik het beste kan toepassen en waar ik op moet letten m.b.t. risico’s.

Om de leerling wat autonomie en vrijheid in creativiteit te geven kun je werken met bijvoorbeeld Think-tac-toe. Een variant op tic-tac-toe (boter-kaas-eieren) waarbij leerlingen de keuze hebben om op verschillende niveau’s en/of verschillende manieren hun leren aan te tonen. Wat voorbeelden die Timo geeft:

Vakoverstijgend – Onderzoekende houding

Na de bijpraatlunch met o.a. Saskia Tuenter, gaan we vakoverstijgend verder. Ik heb gekozen voor het thema van een Onderzoekende Houding in je school.
En heel praktische start opdracht: we hebben allemaal in tweetallen een theedoosje voor ons. Dichtgeplakt en er zit iets in. Wat?
We worden ineens allemaal een onderzoeker, doen waarnemingen, wisselen uit, zijn kritisch op de bevinding van de ander, stellen hypotheses, doen ook aannames, proberen uit, sluiten uit, stellen vragen.
Wat houdt een onderzoekende houding in? Daar zijn verschillende onderzoeken naar gedaan, zie foto hieronder.

Ik moet gelijk denken aan Inquiry Maths. Afgelopen januari was ik in Londen op een conferentie, waar ik ook een blog over schreef. Die onderzoekende houding toepassen op wiskunde, stimuleert het wiskunde denken ofwel het leren denken als een wiskundige.

De nadruk ligt in deze bijeenkomst even niet op het vak, maar op de school, het team bij je collega’s. Is die onderzoekende houding zichtbaar bij jou op school? In welke fase daarvan bevindt zich dat? Hoe zetje stapjes in de ontwikkeling naar een meer onderzoekende houding? In dialoog met met collega docenten van andere scholen vallen mij een paar dingen op.
Niet iedereen is gezegend te kunnen en mogen werken in een lerende organisatie. Ergens vind ik het opmerkelijk dat een school wel ‘leren’ als primaire taak heeft, maar dat vaak als product heeft en niet als kenmerk van de eigen organisatie. Hoe kun je leerlingen iets leren (op welk vlak dan ook), als je zelf niet een lerende persoon of lerende organisatie bent? Waarom vinden we het goed als leerlingen soms falen en daarvan leren, maar als er in de organisatie iets niet goed gaat daar gelijk op afgeven?
De lerende docenten vinden elkaar vaak snel binnen een school, en een aantal gaat ook op zoek naar lerende collega’s buiten het schoolgebouw. Die treffen elkaar dan op een MeetUp, Edcamp of op nascholingsmomenten, zoals vandaag hier op de Dag van de vakdidactiek. Een tip die we elkaar hier mee geven is: zoek vooral verbinding met je lerende / onderzoekende collega’s en deel op allerlei manieren, laagdrempelig en zonder oordeel wat je doet en wat je leert.

Posterpresentaties & Parels

Wat mooi om (afstuderende) docenten in opleiding te horen vertellen welk onderzoek ze gedaan hebben of aan het doen zijn. Met veel passie vertellen ze hun verhaal, hun ontdekkingen, hun verwondering en hun leren.
Ook de parel van een ‘oude rot’, zijn inspirerend: Zet een statafel bij het bord, zodat je een verlengde of herhaalde instructie voor het bord nog eens kunt doen in een actieve houding. Of wat denk je bij het ophangen van meerdere kleine whiteboards (90cm x 120cm) aan de muren van je lokaal waar je een opgave kunt uitwerken om naar te verwijzen als iemand een vraag heeft, of om leerlingen op te laten werken (alleen of in tweetallen).

De afsluiting

De centrale afsluiting – The solution room – is een stuk minder druk bezocht dan het ochtend en middag programma. Dat is jammer, want we nemen , eerst individueel , even de tijd om te kijken naar de opbrengst van de dag en proberen die te vertalen naar een actie voor jezelf en een mogelijke blokkade om die te verwezenlijken. Al lopende delen we in drietallen onze doelen en helpen we elkaar door het stellen van vragen en geven van tips / handvatten om die blokkade te overmeesteren.

PLG’ s per vak

Wat het Expertisecentrum Vakdidactiek Noord ook organiseert zijn Professionele Leergemeenschappen per vak. Een serie van een vijftal bijeenkomsten gedurende het jaar om met vakgenoten uit te wisselen en te leren van en met elkaar. Het is dat Groningen voor mij wat buiten bereik ligt (m.b.t. praktische en reistijd/afstand), anders wist ik het wel. Het is een mooi initiatief, wat andere docentenopleidingen wat mij betreft mogen kopiëren. Je geeft daarmee aan dat een docentenopleiding er voor zorgt dat je startbekwaam het onderwijs in gaat, maar dat het leren van een goede docent zijn, een kwestie is van blijven leren & reflecteren.

Onderwijs podcasts

Sinds een paar maandjes wandel ik wat meer en tijdens het wandelen ‘wandelen’ ook mijn gedachten vaak allerlei kanten op. Niet erg, dat helpt bij het verwerken van allerlei ideeën en gedachten. Door dat wandelen is er ook wat minder leestijd beschikbaar. De stapel nog te lezen boeken, 90% onderwijs gerelateerd) wordt steeds groter.

En dan kom je een twitter berichtje tegen van Craig Barton over een podcast met David Didau (waarvan er een boek in mijn nog te lezen stapel ligt). Ik zie een mogelijkheid om het wandelen te combineren met professionaliseren: ik ga podcastst luisteren tijdens het wandelen.

Op zoek naar goede, leuke, interessante en relevante podcasts brengen me bij de volgende ‘sites”:

http://www.mrbartonmaths.com/podcast/

Craig Barton is een wiskunde docent in Engeland die ook het boek ‘How I wish I’d thaught math’ geschreven heeft en waar ik laaiend enthousiast over ben. In dat boek verwijst hij veelvuldig naar gesprekken die hij met experts en onderzoekers heeft gehad. Dat levert een mooie verzameling gesprekken op, waarvan een recente met Mark McCourt (@EmathsUk) echt briljant is. Veel gesprekken gaan over: wat werkt in klaslokalen vanuit enerzijds evidence-informed onderzoek en vanuit praktijk ervaring. Ze zijn het regelmatig oneens met elkaar en juist die tegenstelling (met respect voor de ander) zet mij steeds aan tot denken en eigen reflectie.

http://flipthesystem.libsyn.com/

René Kneyber, o.a. mede auteur van Het Alternatief en lid van de onderwijsadviesraad heeft een serie podcasts die de moeite waard zijn om te beluisteren. De meest recente (op dit moment) met Lucy Crehan en David Didau is een hele boeiende. Het gesprek met Eva Naaijkens over ‘Wat als we nu weer eens gewoon gingen lesgeven’ heeft mij over de streep getrokken om ook dat boek toch aan te schaffen.

http://www.learningscientists.org/podcast-episodes

De Learning Scientists zijn wellicht bekend van hun website met leerstrategieën als Retrieval practice, Spaced practice etc. Dat ze ook podcasts hebben is wellicht niet bij iedereen bekend. De uitzending met Naomi Winstone over Feedback en die met Jared Cooney Horvath over Memorizing facts vs Using information zijn het beluisteren waard.

Omdat ik nog niet zo bekend ben in de podcast wereld heb ik een oproep op Twitter gedaan met het verzoek welke podcasts ik op mijn afspeellijst moet zetten.

Dat leverde de volgende verzameling op die ik nog niet beluisterd heb, maar wel aan mijn Podcast app heb toegevoegd.


http://www.spencerauthor.com/podcast/


https://gimletmedia.com/shows/startup/v4he75


https://www.cultofpedagogy.com/pod/


https://wirededucator.com/podcast/


http://www.changethenarrative.net/podcast


 

Gaan wandelen is voor mij een stuk makkelijker geworden, want ‘die ene podcast wil ik nog afluisteren!’.  Mijn gedachten ‘wandelen’ nog steeds met me mee en van me af. Soms zo erg dat ik een stukje terug moet ‘spoelen’ omdat ik wat gemist heb: ik was wat ik hoorde aan het vertalen voor mijn les de komende dag, of wat we als school kunnen doen.
Mijn boekenstapel blijft groeien. Podcasts luisteren blijkt daar geen oplossing voor te zijn. Toch ervaar ik het als bijzonder inspirerend om gesprekken van professionals en mede docenten te beluisteren. Ik merk de neiging zelfs om me af en toe in het gesprek te willen mengen.

Als ik nog belangrijke, inspirerende en/of verdiepende podcast mis die mij helpen iedere dag een beetje betere docent te worden, dan hoop ik dat je je suggestie in de opmerking hieronder achterlaat!  Alvast bedankt.

Een formatieve werkvorm: My favorite no.

Afgelopen maandag was het RTL4 programma EditieNL te gast op onze school (het Ashram College in Alphen aan den Rijn) en in mijn wiskunde les. De aanleiding waren twee artikelen in het AD over de ‘doorgeslagen toetscultuur’ en ‘formatief evalueren’ :

De uitzending van EditieNL , waarin ook leerlingen van ons te horen zijn over formatief evalueren, is hier terug te zien:

https://www.rtlnieuws.nl/editienl/laatste-videos-editienl/video/4670786/leerling-komt-om-toetsen

Naar aanleiding van deze uitzending heb ik een paar vragen gekregen omtrent de werkvorm die ik hier inzette. Deze werkvorm heet: My favorite no. Niet zelf bedacht uiteraard maar wel een werkvorm die ik graag inzet in mijn les. Ik heb deze opgepakt vanuit de volgende video.

Formatief evalueren gaat over doelgericht leren. Leren van fouten is daarbij voor mij (en hopelijk inmiddels ook voor mijn leerlingen) een natuurlijk proces. Een proces dat je bewust en doelgericht kunt stimuleren in je leslokaal.

Wat ik doe, is een kleine opdracht geven. In de les die opgenomen is, was dat een opgave voor het optellen, en een opgave voor het vermenigvuldigen van ongelijknamige breuken met helen. Het voortraject was dat de leerlingen dit al beheersen voor ongelijknamige breuken zonder helen en de afgelopen les bezig geweest zijn geweest met het rekenen met helen erbij.

De vraag voor mezelf was: hoe ver zijn ze daarmee en waar lopen ze tegen aan? Wie staat waar, zonder specifiek dat op leerling niveau te willen monitoren, maar meer als leermoment voor de hele klas.

Bij het ophalen kijk ik naar de gemaakte fouten en ik zoek eigenlijk naar twee dingen:

  • Welke fout komt vaak voor?
  • Welke bekende mis-conceptie vind ik terug? Dat zou in dit geval kunnen zijn: een fout in het gelijknamig maken, of de helen niet (goed) terug in de breuk zetten. Deze mis-concepties heb ik in de voorbereiding op mijn netvlies gebrand.

Uit de fouten kies ik het liefst twee antwoorden op basis van bovenstaande, die laat ik zien aan de klas en waarna ik leerlingen in tweetallen laat nadenken en discussiëren of ze de fout kunnen vinden. Die discussie verplaats ik vervolgens naar een klassikaal gesprek. Ik stimuleer daarbij het gebruik van vaktaal in de analyse naar waar de fout zit, en hoe je de fout kunt herstellen/voorkomen. Ik geef ook altijd aan wat er (ook in de foute uitwerking) wel goed is gegaan. De antwoorden zijn anoniem (en als er een naam op staat, vouw ik die om), waardoor het ook veilig is voor leerlingen.

Hier hebben zowel de goede als de minder goede leerlingen baat bij:

  • De goede leerlingen, die de vraag in eerste instantie wellicht goed hadden gaan een analyse fase in en moeten vanuit hun analyse leren verwoorden wat ze constateren en gaan uitleggen hoe het wel moet. Dit verdiept hun leren en begrip van de lesstof;
  • De minder goede leerling, die de vraag wellicht fout had, of daar nog niet zo zeker over was, krijgt het denken te horen wat geleid heeft tot het maken van de fout. Dit denken expliciet maken helpt hen hun eigen gedachten te ordenen en geeft daarmee ook een handvat om de juiste strategie een goede plek te geven.

Na deze klassikale bespreking geef ik nog één opgave op het bord voor leerlingen om in het schrift te maken. Een verwerkingsmoment die met name gericht is op de leerlingen die hier nog echt wat te leren hadden en een extra oefening voor de snelle/goede leerling (inslijten/automatiseren). Deze stap lukt het beste als het een vaardigheid betreft is mijn ervaring. Een kennisvraag leent zit daarbij denk ik wat minder, maar daar ontbreekt even mijn ervaring om daar een onderbouwde uitspraak over te doen.

Het is niet altijd zo dat dit proces altijd binnen één les plaats vindt. De vraag stel ik soms ook als een soort Exit ticket aan het einde van de les. Dan bestudeer ik thuis de resultaten en bereid mijn volgende les hierop voor. Vaak doe ik dat bij onderwerpen waarbij het begrip van een nieuw concept wat complexer is.

Je kunt deze werkvorm op papier doen, handig als je ook iets van een projector hebt. Digitaal kan ook met apps als Nearpod en Goformative bijvoorbeeld. Hierbij kun je makkelijk antwoorden van leerlingen verzamelen op op het bord laten zien.

Verder lezen kan bijvoorbeeld in dit stappenplan (Engelstalig)

Mixed Attainment Maths Conference

Bij de voorbereiding van de studiereis naar London, waar schoolbezoeken, BETT en workshops in relatie tot gepersonaliseerd leren en ICT gepland staan, kwam ik via twitter op de Mixed Attainment Conference. Op de geplande vrije zaterdagochtend, voorafgaand aan de terugreis heb ik het ochtendprogramma hiervan bijgewoond.

Op hun site staat het doel van de conferentie als volgt beschreven:

To help form a community of teachers who share a common belief in social justice and the value of not separating children into groups according to some notion of their (fixed) ‘ability.’

De workshops die gegeven worden, zijn niet commercieel van aard. Sterker nog: het zijn collega wiskunde docenten die hun best practice komen delen. Het zijn ook workshops waarin iedereen aan het werk wordt gezet: geen lezingen, maar na een korte introductie worden we zelf als student ondergedompeld in de praktijk. Om vervolgens er weer met elkaar boven te gaan hangen en te reflecteren: wat gebeurde er, hoe reageer je in de klas, welke keuzes kun je maken, en waarom. Hele toffe intervisie.

NRich: Low Threshold – High Ceiling

De eerste workshop die ik bijwoonde was van Alison Kiddle & Charlie Gilderdale die vanuit Nrich Maths het concept van Low Treshold, High Ceiling toelichten. Zijn hebben een hele verzameling wiskundige denkactiviteit-achtige opdrachten voor verschillende niveau’s. De aard van die opdracht is dat ze toegankelijk zijn voor alle leerlingen, zowel de sterke als de minder sterke. Ondanks de lage instap en toegankelijkheid van de opdracht is er ook een behoorlijke verdieping te behalen, maar die is niet noodzakelijk. Ofwel: de leerling kan zijn eigen uitdaging er in vinden.

Een voorbeeld van een opgave waar we zelf aan gewerkt hebben is de Polygon Rings:

Verdiepende vragen:
Once you’ve had a chance to explore, here are some questions you might like to consider.

How many pentagons form a ring?
How many decagons would form a ring?
Why do they fit together so neatly without overlapping or leaving a gap?

What about other polygons?
Can you always make a ring?
Is there a way to predict how many polygons you need to form a ring?

Deze opdracht werd op verschillende manier aangepakt door de aanwezigen. Van gebruik makend van symmetrie tot en met hoeken berekenen.

Een andere opdracht, die voor mij mooi passend kwam bij het onderwerp dat ik zelf op dat moment in de klas aan het doen was.

Neem vier opeenvolgende hele getallen. Vermenigvuldig het eerste en vierde getal met elkaar. Vermenigvuldig het tweede en derde getal met elkaar. Noteer het verschil tussen beiden.

Als je deze opdracht aan leerlingen geeft, komt de verwondering dat het verschil altijd twee is. En hoe kun je dat nou verklaren?

Met algebra : neem voor het eerste getal n, dan n+1 etc. en werk de vermenigvuldiging uit.

Het mooie vind ik dat je leerlingen hiermee stimuleert om als een wiskundige te denken. De leren relaties leggen tussen wiskunde onderwerpen en leren de technieken die ze geleerd hebben in te zetten om verklaringen te vinden en beweringen of vermoedend te onderbouwen. Iets waar we in het huidige curriculum vaak te weinig tijd voor vinden.

Inquiry Maths

De tweede workshop was van Andrew Blair, van Inquirymaths borduurt op deze werkvormen voort. Een slide die het denk ik aardig samenvat is de volgende:

Met de nadruk op de laatste drie bullits hiervan kregen we de volgende opdracht:

Zoek uit wat hier gebeurd en formuleer er zoveel mogelijk vragen bij, en probeer niet te blijven hangen in constateren. Dus van “7 en 13 zijn priemgetallen” naar “zijn de volgende omcirkelde getallen ook priemgetallen?”

Het stellen van vragen triggert veel meer de nieuwsgierigheid en creëert een meer onderzoekende houding.

Nadat we aan de slag waren geweest voor een aantal minuten kregen we een setje van heel veel mogelijke vervolgacties. We moesten er een tweetal uitkiezen hoe wij nu verder zouden willen gaan:

Je zult zien dat leerlingen op een verschillende manier door willen gaan: meer zelfgestuurd – meer docentgestuurd; vraaggericht – antwoord gericht; alleen – samen.

Op het volgende blad zijn uitwerkingen van twee klassen zichtbaar gemaakt en rechts zie je de keuzes die de leerlingen maakten om door te gaan. Duidelijk is dat de ene klas al veel meer inquiry based bezig is geweest t.o.v. de andere klas.

Ook hier zie je de wiskundige denkactiviteiten terug, gericht op het leren van een onderzoekende, nieuwsgierige houding: “Learning to think like a mathematician.”

Hiermee raakt je ook de metacognitie die bij ons vak (wiskunde) o zo belangrijk is. En dat hoeft uiteraard niet gelijk met activiteiten zoals hierboven, maar kan ook prima vanuit een paar simpele vragen:

Of met behulp van de posters over het bevorderen van wiskundige denken, waar ik eerder een blog over schreef:

https://jvremoortere.wordpress.com/2017/03/05/co-creatie-van-een-wiskundig-denken-poster/

Al met al een mooie waardevolle invulling van een zaterdagochtend in Londen. Thanks to all the math teachers I worked with that morning! Cheers.

Waarom Edcamp een feestje is.

Vandaag was het weer zo ver: de zesde Nederlandse edcamp.
Deze keer op de Nutsbasisschool de Meent in Waalre.

Voor de verandering nu eens geen inhoudelijk verslag van deze dag. Wil je een indruk van afgelopen zaterdag dan adviseer ik je de twitter hashtag #edcampnl te bekijken, of de blog van Glenn Hille te lezen.

Een edcamp is voor mij (en daar ben ik niet alleen in) een echt feestje. Waarom?
Ik zal een poging doen om dat toe te lichten.

Zodra de afspraak van de edcamp in mijn agenda komt, ontstaat er een soort aftel gevoel. Ondanks dat er tot die tijd ook nog andere interessante bijeenkomsten voorbij komen, heeft een edcamp voor mij altijd iets bijzonders.

Een edcamp is een ontmoeting met onderwijsvrienden: een weerzien met oude en ontmoetingen met nieuwe onderwijsvrienden. Die vermenging van nieuw en oud gaat op zo’n dag heel organisch en vanzelf.
Alles wat er op een edcamp dag voorbij komt  heeft een positieve insteek. Iedereen die komt is nieuwsgierig naar de ander, staat open om te delen en heeft een passie voor ons prachtige vak. Alle deelnemers komen wat brengen en iedereen neemt wat mee terug naar huis. Het brengen hoeft niet direct het leiden van een workshop te zijn; je eigen ervaringen inbrengen, de vragen die je stelt en feedback die je geeft zijn vaak waardevol voor de ander. Onderwijsvrienden komen namelijk ook binnen met een vraag waar ze mee worstelen of met een tool die ze aan het ontwikkelen en waar ze feedback op nodig hebben. We brainstormen, we maken iets, we discussiëren, we wisselen boektips uit en sinds ons bezoek aan een edcamp in België hebben we ook de traditie overgenomen om wat lekkers mee te nemen.

Het is een dag vol trots, kwetsbaarheid, verwondering en inspiratie.

Edcamp is delen. En delen is vermenigvuldigen.
Delen kun je niet in je eentje, delen lukt alleen samen.
En wat is er mooier dan omdat met onderwijsvrienden te doen?