‘Responsive teaching’ boekbespreking

Afgelopen voorjaar heb ik het boek van Harry Fletcher Wood gelezen: Responsive teaching.

Het boek had ik daarna uitgeleend en net voor de vakantie kreeg ik ‘m terug. Vandaar een wat verlate blog.

De trigger om dit boek te gaan lezen komt eigenlijk voort uit het voorwoord van Dylan Wiliam in het boek Making good progress (Daisy Christodoulou). Hij geeft daarin aan spijt te hebben van het gebruiken van de term formative assessment en geeft aan het liever iets in de trend van responsive teaching had moeten noemen.

Het boek.

Harry begint met een drietal verwarringen waar hij mee rond liep:

  • Assessment seemed to hinder learning
  • Skill seemed more important than knowledge
  • Assessment for learning was a bunch of techniques

De rest van het boek gaat vervolgens over hoe hij vanuit de gedachten van responsive  teaching  deze verwarring kan ophelderen. Dat komt in de volgende structuur (hoofdstukken):

  • Hoe plannen we een lessenserie, wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
  • Hoe plannen we een les, ook wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
  • Hoe maken we leerlingen duidelijk hoe succes er uit ziet?
  • Hoe weten we wat leerlingen geleerd hebben in een les?
  • Hoe weten we wat leerlingen denken?
  • Hoe kunnen we iedere leerling helpen om beter te worden?

 

Ieder hoofdstuk start met een blokje zoals deze:

De manier waarop hij vervolgens de zaken beschrijft is vanuit het perspectief van een docent. In hoofdstuk één is dat bijvoorbeeld Maya. Vanuit de problemen waar Maya tegen aan loopt, ontwikkelt ze in stapjes haar technieken en aanpak om met het gestelde probleem om te gaan.  Deze manier van schrijven pakte mij wel, ik herkende het proces van de docent en ik ervaar tegelijk dat het prima is om daarin te leren. Dat het niet gelijk foutloos moet (of zelfs kan).  Het geeft tegelijk ook aan dat er weinig quick fixes zijn. Veel van de ‘oplossingen’ zitten in het op een andere manier kijken naar je onderwijs, je lessen en je leerlingen. Anders leren kijken kost tijd, kost vallen en opstaan en geduld.
Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een korte checklist (mooie retrieval vragen) en leestips in relatie tot het onderwerp uit het hoofdstuk.

In het boek komen onderwerpen aan bod als curriculum bewustzijn, cognitive load theory, werken met uitgewerkte voorbeelden, leerdoelen, succescriteria, diagnostische vragen en het plannen van je reactie op de verkeerde antwoorden (de ingebrachte misconcepties), feedback en feedforward, minder summatief en meer formatief (dus zonder cijfers) werken en hoe toe te passen dit binnen je school.

De kern van het responsive teaching gedeelte zit in de hoofdstukken over hoe weet je wat leerlingen geleerd hebben en denken. De andere hoofdstukken geven aandacht aan belangrijke randvoorwaarden. De formatieve cyclus mag dan wel een cyclus zijn, maar starten doe je toch echt bij je curriculum, leerdoelen en succescriteria. Van daaruit kun je gaan plannen wat je in de lessen gaat doen en hoe je gaat reageren op wat je waarneemt in je lessen.

Het boek gaat door de manier van beschrijven van theorie via gedachten van docenten en het leerproces dat daar zichtbaar wordt best diep als het gaat om te komen tot de essentie van formatief handelen: in staat zijn om te luisteren en waar te nemen bij leerlingen wat ze weten, kennen en kunnen. Om daar de draad op te pakken.

Enthousiast, maar….

Bij het lezen van het boek raakte ik steeds enthousiaster. Responsive teaching: dat is formatief handelen in optima forma. Dacht ik.

Want strak met leerdoelen en succescriteria werken en regelmatig controleren waar de leerling staat om vervolgens met passende feedback en feedforward de vervolg koers te bepalen. Dat gecombineerd met de cognitieve leerstrategieën maakt dat je optimaal gebruik maakt van een juiste belasting van het werk geheugen, zorgt voor het aanbieden van gespreid oefenen en retrieval practice. Je gaat goede diagnostische vragen bedenken om het leren te controleren en op tijd de misconcepties te signaleren en aan te pakken.  Wat kan er mis gaan?

Echt misgaan valt wel mee, ik denk niet dat mijn lessen er slechter van zijn geworden. Maar wel veel meer docent gestuurd. Sterker nog, het werd bijna het enige dat ik nog deed in mijn lessen.

Kijkend naar het schema van Dylan Wiliam bleef ik hangen in de bovenste regel.

In mijn lessenevaluaties die ik ieder jaar doe met mijn leerlingen, kwam dat ook terug. Er was duidelijk een gemixt beeld en tevredenheid bij mijn leerlingen.

De gemiddelde en wat zwakkere leerlingen vonden de docentsturing en begeleiding erg prettig. Ondanks het feit dat er daardoor erg veel lestijd op ging aan het stellen van vragen, quizzen, bespreken, uitleggen etc. en er weinig tijd was om zelfstandig aan de slag te gaan, gingen deze leerlingen met meer vertrouwen aan het werk buiten de wiskunde les (werktijd en huiswerk). Hun begrip nam toe en ze maakte minder fouten. Ze leerden meer, gaven ze aan.
De wat sterkere wiskunde leerlingen vonden het vaak te lang duren en miste de zelfstandigheid die ze daarvoor meer hadden. Ik had hen ook tijdens mijn responsive teaching bij de klas gehouden omdat ik Martin (Ringenaldus) altijd hoor zeggen ook sterkere leerlingen hiervan leren. En ik denk dat ook: vanuit de misconcepties van anderen valt veel te leren. Maar dat hebben de leerlingen niet actief gedaan: ze volgden eigenlijk mij en het klassengesprek. Ik wil daar daar meer mee doen door hen daar gerichte opdrachten voor te geven. De laatste twee hoofdstukken uit het boek van Criag Barton gaan me daar wel bij helpen.

Wat ik me nu voorneem is het bewaken van de tijd die het me kost in de lessen om ‘responsive teaching´  heel actief in te zetten, zodat er ook voldoende oefentijd overblijft voor de leerlingen. En de betere leerlingen wil ik uitdagen om de misconcepties actief te analyseren en zelf diagnostische vragen te laten maken met daarin misconcepties bij de antwoorden.
Ook wil ik bij nieuwe onderwerpen meer vanuit de lessenserie gaan nadenken en plannen. Als het goed is helpt dat ook om vooraf keuzes te maken op welke momenten responsive teaching mogelijk het meest effectief en nuttig is.

Ik ga ook nadenken over hoe ik de leerlingen en medeleerlingen meer als bron voor elkaar en zichzelf kan inzetten. Ik doe wel wat aan peerfeedback, maar dat heeft nog geen structurele plek. Door vooraf per lessenserie en per les te plannen kan ik wellicht beter inschatten op welk moment ik daar actief mee aan de slag kan. Of eigenlijk:  de leerlingen.

Verder leren en luisteren?

Om verder te lezen en luisteren over Responsive teaching kan ik de volgende twee bronnen nog aanbevelen:

Een podcast van Craig Barton met Harry Fletcher Wood.

Op het toetsrevolutie congres van 8 november 2018, was Harry om over responsive teaching een workshop te geven. De presentatie kun je terugvinden via http://toetsrevolutie.nl/?page_id=166

De site van Harry: https://improvingteaching.co.uk/responsive-teaching/

 

Advertenties

Dag van de vakdidactiek

Afgelopen vrijdag 5 juli moest het dan toch een keer gebeuren. Dédé de Haan had me al eens eerder gevraagd naar het noorden af te reizen, en nu kwam de aankondiging van de Dag van de Vakdidactiek. Georganiseerd door Expertisecentrum Vakdidactiek Noord, wat weer een initiatief is van de lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen en NHL Stenden. We zijn te gast op het Harens Lyceum, waarop op de voorgevel nog Zernike prijkt.

Een flinke trip vanuit Alphen aan den Rijn, de zon zien opkomen en dermate vroeg dat file’s nog niet van toepassing zijn.

Het programma is divers en kent een plenaire opening, gevolgd door een ochtendprogramma wat vak specifiek is. Na de lunch volgt het vakoverstijgende programma, gevolgd door vakspecifieke posterpresentaties onderzoek en parels. We sluiten gezamenlijk af.

Opening

Tim Huijgen opent plenair met zes van (zijn) didactische onzekerheden.
Eén van die onzekerheden is het ontbreken van het causale verband tussen leren en motiveren (bron: Op de schouders van reuzen). Een andere onzekerheid die hij noemt is het ontdekkend leren, dat moet ontzettend ‘gescaffold’ worden en is niet voor iedereen weggelegd. Een derde onzekerheid betreft het vakoverstijgend werken / vakkenintegratie : daar zijn geen of nauwelijks effecten op waargenomen. Dat geeft bij mij gelijk de vraag: is dat dan een reden om het niet te doen? Want wellicht heeft het bijeffecten die niet gemeten zijn, die we wel wenselijk vinden?
Inmiddels krijg ik een beetje het gevoel dat Tim het evidence informed onderwijs staat te prediken als absolute waarheid. Geen idee of dat ook zijn bedoeling is, maar het effect op mij is dat ik een beetje afhaak bij zijn lezing. Ik interesseer me zeker voor evidence informed onderwijzen, maar ik ben altijd wat bang voor de vernauwde blik die dat kan hebben op waar onderwijs voor staat.

Wiskunde vakdidactiek

Na de opening komen samen in een bomvol lokaal met wiskunde collega’s. Al snel komt Craig Barton om de hoek met zijn boek How I wish I’d taught maths en de Nederlandse vertaling Volgens Barton – deel 1 (René Kneijber). We hebben het over misconcepties en hoe belangrijk het is om door te vragen. Voorbeeld:

Een leerlingen die aan geeft dat 26% meer dan een kwart is, heeft gelijk. Daar lijkt niks aan de hand te zijn. Maar navraag leert dat er toch sprake is van een misconceptie. Als de leerling verdere toelichting gevraagd wordt, geeft deze aan dat 26 meer dan 15 is. En 15 is een kwart Dus is 26(%) meer dan een kwart. Waar die 15 vandaan komt? Een kwartier!
Dus, een goed antwoord is prima, maar vraag altijd de achterliggende redenatie na. Als je de website diagnosticquestions.com wel eens gebruikt heb, dan is je wellicht opgevallen dat na iedere multiple-choice vraag altijd om de toelichting gevraagd wordt. Niet zonder reden dus.

Wiskunde vakdidactiek – Formatief evalueren

Na een rondje pitches van de verschillende workshops, schuif ik bij Nelleke den Braber en Mariska Mesken aan bij Formatief evalueren in gewone wiskunde lessen. Ik ben benieuwd hoe mijn collega wiskunde docenten dat doen.

We staan stil bij de formatieve cyclus van Gulikers & Baartman en ondanks dat het een cyclus is, is het bepalen van het leerdoel toch wel wezenlijk een startpunt. We verkennen het opstellen (al dan niet gezamenlijk met leerlingen) van succescriteria en de verwerking daarvan in een rubric (met niveau’s of als single point rubric).
Een mooie manier om naar succescriteria te kijken is een leerdoel te geven met daarbij verschillende niveau’s van opgaven. Vervolgens laat je leerlingen (denken – delen – uitwisselen) nadenken over welk niveau nou beginner is, welke gevorderd etc. De leerlingen krijgen een goed beeld van wat er van hen verwacht worden en leren ook inschatten wat maakt dat de ene opgave nu lastiger is dan de andere; je ontwikkelt meta-cognitie. Zeker als je ook na afloop van het onderwerp terug kijkt naar de oorspronkelijke inschatting en de opgedane ervaring in de praktijk. En wat maakt de ene wiskunde opgave nu moeilijker dan de andere? Waar kun je dat aan zien?

Peerfeedback komt aan bod. Bij formatief evalueren is feedback een belangrijke sleutel. Het is alleen niet te doen om als docent 25 tot 30 leerlingen iedere les van adequate feedback te voorzien. Daarom vind ik het schema van William een mooie aanvulling op die van Guliker & Baartman. Waar de laatste wellicht veel meer de docent als actor heeft, worden de leerling en medeleerlingen nadrukkelijker ook actoren in het formatieve lesgeven. Een risico van het schema van Guliker & Baartman , vind ik uit eigen ervaring, dat je als docent blijft hangen in responsive teaching. Formatief evalueren heeft echter ook als doel om leerlingen meer regie over het eigen leren te geven. Over peerfeedback: dat is niet iets wat leerlingen zo maar kunnen, dat moet ze aangeleerd worden. Dat vergt een investering van jou als docent (ook in lestijd), die zich op termijn zeker terug betaald.

Exit tickets gebruik ik regelmatig in mijn lessen, van een boardingpass had ik wel eens gehoord en gelezen, maar nooit toegepast in mijn lessen. Met het getoonde voorbeeld zie ik wel mogelijkheden om de aandacht van de leerling aan het begin van een les te richten en focus te geven. Die ga ik zeker eens inzetten in het nieuwe schooljaar.

Wiskunde vakdidactiek – (Hoog) begaafdheid

Timo Septer neemt ons mee in zijn opgedane kennis en ervaringen rondom het lesgeven aan leerlingen met een (hoge) begaafdheid.
Een mooie passende quote waar we mee beginnen: “Als je veel dingen altijd snel gesnapt hebt, heb je nooit geleerd dat moeite doen, iets anders is dan dom zijn.”

Tips bij de aanpak van (hoog) begaafdheid:

  • Biedt meer complexiteit i.p.v. meer stof.
  • Blijf daarbij zo veel mogelijk binnen het thema van ‘de rest van de klas’.
  • Versnellen pakt veelal goed uit.
  • Zorg dat ze strategieën nodig hebben.
  • Zorg dat er creativiteit gevraagd wordt.
  • Pas op voor compenseren: intelligentie kan automatiseren in de weg staan, en dat leidt op termijn tot vastlopen.
  • Laat eerst aantonen wat ze kennen en kunnen, voordat je gaat versnellen of complexer maken.
  • Maak een gedifferentieerde planning : welke kun je overslaan (herhaling) en welke doe je daarvoor in de plaats (complexer).
  • Ook bij complexere opdrachten, hele taak eerst aanpak etc: stel duidelijke kaders en eisen.

Timo laat ons de profielen van Betts & Neihart, 1988, 2010, zien. Ik heb in mijn klas een paar (hoog) begaafde leerlingen die ik in dit profiel probeer te plaatsen. Niet om die leerling in een hokje te kunnen plaatsen, maar wel om vanuit het profiel na te kunnen denken over welke begeleiding en benadering ik het beste kan toepassen en waar ik op moet letten m.b.t. risico’s.

Om de leerling wat autonomie en vrijheid in creativiteit te geven kun je werken met bijvoorbeeld Think-tac-toe. Een variant op tic-tac-toe (boter-kaas-eieren) waarbij leerlingen de keuze hebben om op verschillende niveau’s en/of verschillende manieren hun leren aan te tonen. Wat voorbeelden die Timo geeft:

Vakoverstijgend – Onderzoekende houding

Na de bijpraatlunch met o.a. Saskia Tuenter, gaan we vakoverstijgend verder. Ik heb gekozen voor het thema van een Onderzoekende Houding in je school.
En heel praktische start opdracht: we hebben allemaal in tweetallen een theedoosje voor ons. Dichtgeplakt en er zit iets in. Wat?
We worden ineens allemaal een onderzoeker, doen waarnemingen, wisselen uit, zijn kritisch op de bevinding van de ander, stellen hypotheses, doen ook aannames, proberen uit, sluiten uit, stellen vragen.
Wat houdt een onderzoekende houding in? Daar zijn verschillende onderzoeken naar gedaan, zie foto hieronder.

Ik moet gelijk denken aan Inquiry Maths. Afgelopen januari was ik in Londen op een conferentie, waar ik ook een blog over schreef. Die onderzoekende houding toepassen op wiskunde, stimuleert het wiskunde denken ofwel het leren denken als een wiskundige.

De nadruk ligt in deze bijeenkomst even niet op het vak, maar op de school, het team bij je collega’s. Is die onderzoekende houding zichtbaar bij jou op school? In welke fase daarvan bevindt zich dat? Hoe zetje stapjes in de ontwikkeling naar een meer onderzoekende houding? In dialoog met met collega docenten van andere scholen vallen mij een paar dingen op.
Niet iedereen is gezegend te kunnen en mogen werken in een lerende organisatie. Ergens vind ik het opmerkelijk dat een school wel ‘leren’ als primaire taak heeft, maar dat vaak als product heeft en niet als kenmerk van de eigen organisatie. Hoe kun je leerlingen iets leren (op welk vlak dan ook), als je zelf niet een lerende persoon of lerende organisatie bent? Waarom vinden we het goed als leerlingen soms falen en daarvan leren, maar als er in de organisatie iets niet goed gaat daar gelijk op afgeven?
De lerende docenten vinden elkaar vaak snel binnen een school, en een aantal gaat ook op zoek naar lerende collega’s buiten het schoolgebouw. Die treffen elkaar dan op een MeetUp, Edcamp of op nascholingsmomenten, zoals vandaag hier op de Dag van de vakdidactiek. Een tip die we elkaar hier mee geven is: zoek vooral verbinding met je lerende / onderzoekende collega’s en deel op allerlei manieren, laagdrempelig en zonder oordeel wat je doet en wat je leert.

Posterpresentaties & Parels

Wat mooi om (afstuderende) docenten in opleiding te horen vertellen welk onderzoek ze gedaan hebben of aan het doen zijn. Met veel passie vertellen ze hun verhaal, hun ontdekkingen, hun verwondering en hun leren.
Ook de parel van een ‘oude rot’, zijn inspirerend: Zet een statafel bij het bord, zodat je een verlengde of herhaalde instructie voor het bord nog eens kunt doen in een actieve houding. Of wat denk je bij het ophangen van meerdere kleine whiteboards (90cm x 120cm) aan de muren van je lokaal waar je een opgave kunt uitwerken om naar te verwijzen als iemand een vraag heeft, of om leerlingen op te laten werken (alleen of in tweetallen).

De afsluiting

De centrale afsluiting – The solution room – is een stuk minder druk bezocht dan het ochtend en middag programma. Dat is jammer, want we nemen , eerst individueel , even de tijd om te kijken naar de opbrengst van de dag en proberen die te vertalen naar een actie voor jezelf en een mogelijke blokkade om die te verwezenlijken. Al lopende delen we in drietallen onze doelen en helpen we elkaar door het stellen van vragen en geven van tips / handvatten om die blokkade te overmeesteren.

PLG’ s per vak

Wat het Expertisecentrum Vakdidactiek Noord ook organiseert zijn Professionele Leergemeenschappen per vak. Een serie van een vijftal bijeenkomsten gedurende het jaar om met vakgenoten uit te wisselen en te leren van en met elkaar. Het is dat Groningen voor mij wat buiten bereik ligt (m.b.t. praktische en reistijd/afstand), anders wist ik het wel. Het is een mooi initiatief, wat andere docentenopleidingen wat mij betreft mogen kopiëren. Je geeft daarmee aan dat een docentenopleiding er voor zorgt dat je startbekwaam het onderwijs in gaat, maar dat het leren van een goede docent zijn, een kwestie is van blijven leren & reflecteren.

Onderwijs podcasts

Sinds een paar maandjes wandel ik wat meer en tijdens het wandelen ‘wandelen’ ook mijn gedachten vaak allerlei kanten op. Niet erg, dat helpt bij het verwerken van allerlei ideeën en gedachten. Door dat wandelen is er ook wat minder leestijd beschikbaar. De stapel nog te lezen boeken, 90% onderwijs gerelateerd) wordt steeds groter.

En dan kom je een twitter berichtje tegen van Craig Barton over een podcast met David Didau (waarvan er een boek in mijn nog te lezen stapel ligt). Ik zie een mogelijkheid om het wandelen te combineren met professionaliseren: ik ga podcastst luisteren tijdens het wandelen.

Op zoek naar goede, leuke, interessante en relevante podcasts brengen me bij de volgende ‘sites”:

http://www.mrbartonmaths.com/podcast/

Craig Barton is een wiskunde docent in Engeland die ook het boek ‘How I wish I’d thaught math’ geschreven heeft en waar ik laaiend enthousiast over ben. In dat boek verwijst hij veelvuldig naar gesprekken die hij met experts en onderzoekers heeft gehad. Dat levert een mooie verzameling gesprekken op, waarvan een recente met Mark McCourt (@EmathsUk) echt briljant is. Veel gesprekken gaan over: wat werkt in klaslokalen vanuit enerzijds evidence-informed onderzoek en vanuit praktijk ervaring. Ze zijn het regelmatig oneens met elkaar en juist die tegenstelling (met respect voor de ander) zet mij steeds aan tot denken en eigen reflectie.

http://flipthesystem.libsyn.com/

René Kneyber, o.a. mede auteur van Het Alternatief en lid van de onderwijsadviesraad heeft een serie podcasts die de moeite waard zijn om te beluisteren. De meest recente (op dit moment) met Lucy Crehan en David Didau is een hele boeiende. Het gesprek met Eva Naaijkens over ‘Wat als we nu weer eens gewoon gingen lesgeven’ heeft mij over de streep getrokken om ook dat boek toch aan te schaffen.

http://www.learningscientists.org/podcast-episodes

De Learning Scientists zijn wellicht bekend van hun website met leerstrategieën als Retrieval practice, Spaced practice etc. Dat ze ook podcasts hebben is wellicht niet bij iedereen bekend. De uitzending met Naomi Winstone over Feedback en die met Jared Cooney Horvath over Memorizing facts vs Using information zijn het beluisteren waard.

Omdat ik nog niet zo bekend ben in de podcast wereld heb ik een oproep op Twitter gedaan met het verzoek welke podcasts ik op mijn afspeellijst moet zetten.

Dat leverde de volgende verzameling op die ik nog niet beluisterd heb, maar wel aan mijn Podcast app heb toegevoegd.


http://www.spencerauthor.com/podcast/


https://gimletmedia.com/shows/startup/v4he75


https://www.cultofpedagogy.com/pod/


https://wirededucator.com/podcast/


http://www.changethenarrative.net/podcast


 

Gaan wandelen is voor mij een stuk makkelijker geworden, want ‘die ene podcast wil ik nog afluisteren!’.  Mijn gedachten ‘wandelen’ nog steeds met me mee en van me af. Soms zo erg dat ik een stukje terug moet ‘spoelen’ omdat ik wat gemist heb: ik was wat ik hoorde aan het vertalen voor mijn les de komende dag, of wat we als school kunnen doen.
Mijn boekenstapel blijft groeien. Podcasts luisteren blijkt daar geen oplossing voor te zijn. Toch ervaar ik het als bijzonder inspirerend om gesprekken van professionals en mede docenten te beluisteren. Ik merk de neiging zelfs om me af en toe in het gesprek te willen mengen.

Als ik nog belangrijke, inspirerende en/of verdiepende podcast mis die mij helpen iedere dag een beetje betere docent te worden, dan hoop ik dat je je suggestie in de opmerking hieronder achterlaat!  Alvast bedankt.

Een formatieve werkvorm: My favorite no.

Afgelopen maandag was het RTL4 programma EditieNL te gast op onze school (het Ashram College in Alphen aan den Rijn) en in mijn wiskunde les. De aanleiding waren twee artikelen in het AD over de ‘doorgeslagen toetscultuur’ en ‘formatief evalueren’ :

De uitzending van EditieNL , waarin ook leerlingen van ons te horen zijn over formatief evalueren, is hier terug te zien:

https://www.rtlnieuws.nl/editienl/laatste-videos-editienl/video/4670786/leerling-komt-om-toetsen

Naar aanleiding van deze uitzending heb ik een paar vragen gekregen omtrent de werkvorm die ik hier inzette. Deze werkvorm heet: My favorite no. Niet zelf bedacht uiteraard maar wel een werkvorm die ik graag inzet in mijn les. Ik heb deze opgepakt vanuit de volgende video.

Formatief evalueren gaat over doelgericht leren. Leren van fouten is daarbij voor mij (en hopelijk inmiddels ook voor mijn leerlingen) een natuurlijk proces. Een proces dat je bewust en doelgericht kunt stimuleren in je leslokaal.

Wat ik doe, is een kleine opdracht geven. In de les die opgenomen is, was dat een opgave voor het optellen, en een opgave voor het vermenigvuldigen van ongelijknamige breuken met helen. Het voortraject was dat de leerlingen dit al beheersen voor ongelijknamige breuken zonder helen en de afgelopen les bezig geweest zijn geweest met het rekenen met helen erbij.

De vraag voor mezelf was: hoe ver zijn ze daarmee en waar lopen ze tegen aan? Wie staat waar, zonder specifiek dat op leerling niveau te willen monitoren, maar meer als leermoment voor de hele klas.

Bij het ophalen kijk ik naar de gemaakte fouten en ik zoek eigenlijk naar twee dingen:

  • Welke fout komt vaak voor?
  • Welke bekende mis-conceptie vind ik terug? Dat zou in dit geval kunnen zijn: een fout in het gelijknamig maken, of de helen niet (goed) terug in de breuk zetten. Deze mis-concepties heb ik in de voorbereiding op mijn netvlies gebrand.

Uit de fouten kies ik het liefst twee antwoorden op basis van bovenstaande, die laat ik zien aan de klas en waarna ik leerlingen in tweetallen laat nadenken en discussiëren of ze de fout kunnen vinden. Die discussie verplaats ik vervolgens naar een klassikaal gesprek. Ik stimuleer daarbij het gebruik van vaktaal in de analyse naar waar de fout zit, en hoe je de fout kunt herstellen/voorkomen. Ik geef ook altijd aan wat er (ook in de foute uitwerking) wel goed is gegaan. De antwoorden zijn anoniem (en als er een naam op staat, vouw ik die om), waardoor het ook veilig is voor leerlingen.

Hier hebben zowel de goede als de minder goede leerlingen baat bij:

  • De goede leerlingen, die de vraag in eerste instantie wellicht goed hadden gaan een analyse fase in en moeten vanuit hun analyse leren verwoorden wat ze constateren en gaan uitleggen hoe het wel moet. Dit verdiept hun leren en begrip van de lesstof;
  • De minder goede leerling, die de vraag wellicht fout had, of daar nog niet zo zeker over was, krijgt het denken te horen wat geleid heeft tot het maken van de fout. Dit denken expliciet maken helpt hen hun eigen gedachten te ordenen en geeft daarmee ook een handvat om de juiste strategie een goede plek te geven.

Na deze klassikale bespreking geef ik nog één opgave op het bord voor leerlingen om in het schrift te maken. Een verwerkingsmoment die met name gericht is op de leerlingen die hier nog echt wat te leren hadden en een extra oefening voor de snelle/goede leerling (inslijten/automatiseren). Deze stap lukt het beste als het een vaardigheid betreft is mijn ervaring. Een kennisvraag leent zit daarbij denk ik wat minder, maar daar ontbreekt even mijn ervaring om daar een onderbouwde uitspraak over te doen.

Het is niet altijd zo dat dit proces altijd binnen één les plaats vindt. De vraag stel ik soms ook als een soort Exit ticket aan het einde van de les. Dan bestudeer ik thuis de resultaten en bereid mijn volgende les hierop voor. Vaak doe ik dat bij onderwerpen waarbij het begrip van een nieuw concept wat complexer is.

Je kunt deze werkvorm op papier doen, handig als je ook iets van een projector hebt. Digitaal kan ook met apps als Nearpod en Goformative bijvoorbeeld. Hierbij kun je makkelijk antwoorden van leerlingen verzamelen op op het bord laten zien.

Verder lezen kan bijvoorbeeld in dit stappenplan (Engelstalig)

Mixed Attainment Maths Conference

Bij de voorbereiding van de studiereis naar London, waar schoolbezoeken, BETT en workshops in relatie tot gepersonaliseerd leren en ICT gepland staan, kwam ik via twitter op de Mixed Attainment Conference. Op de geplande vrije zaterdagochtend, voorafgaand aan de terugreis heb ik het ochtendprogramma hiervan bijgewoond.

Op hun site staat het doel van de conferentie als volgt beschreven:

To help form a community of teachers who share a common belief in social justice and the value of not separating children into groups according to some notion of their (fixed) ‘ability.’

De workshops die gegeven worden, zijn niet commercieel van aard. Sterker nog: het zijn collega wiskunde docenten die hun best practice komen delen. Het zijn ook workshops waarin iedereen aan het werk wordt gezet: geen lezingen, maar na een korte introductie worden we zelf als student ondergedompeld in de praktijk. Om vervolgens er weer met elkaar boven te gaan hangen en te reflecteren: wat gebeurde er, hoe reageer je in de klas, welke keuzes kun je maken, en waarom. Hele toffe intervisie.

NRich: Low Threshold – High Ceiling

De eerste workshop die ik bijwoonde was van Alison Kiddle & Charlie Gilderdale die vanuit Nrich Maths het concept van Low Treshold, High Ceiling toelichten. Zijn hebben een hele verzameling wiskundige denkactiviteit-achtige opdrachten voor verschillende niveau’s. De aard van die opdracht is dat ze toegankelijk zijn voor alle leerlingen, zowel de sterke als de minder sterke. Ondanks de lage instap en toegankelijkheid van de opdracht is er ook een behoorlijke verdieping te behalen, maar die is niet noodzakelijk. Ofwel: de leerling kan zijn eigen uitdaging er in vinden.

Een voorbeeld van een opgave waar we zelf aan gewerkt hebben is de Polygon Rings:

Verdiepende vragen:
Once you’ve had a chance to explore, here are some questions you might like to consider.

How many pentagons form a ring?
How many decagons would form a ring?
Why do they fit together so neatly without overlapping or leaving a gap?

What about other polygons?
Can you always make a ring?
Is there a way to predict how many polygons you need to form a ring?

Deze opdracht werd op verschillende manier aangepakt door de aanwezigen. Van gebruik makend van symmetrie tot en met hoeken berekenen.

Een andere opdracht, die voor mij mooi passend kwam bij het onderwerp dat ik zelf op dat moment in de klas aan het doen was.

Neem vier opeenvolgende hele getallen. Vermenigvuldig het eerste en vierde getal met elkaar. Vermenigvuldig het tweede en derde getal met elkaar. Noteer het verschil tussen beiden.

Als je deze opdracht aan leerlingen geeft, komt de verwondering dat het verschil altijd twee is. En hoe kun je dat nou verklaren?

Met algebra : neem voor het eerste getal n, dan n+1 etc. en werk de vermenigvuldiging uit.

Het mooie vind ik dat je leerlingen hiermee stimuleert om als een wiskundige te denken. De leren relaties leggen tussen wiskunde onderwerpen en leren de technieken die ze geleerd hebben in te zetten om verklaringen te vinden en beweringen of vermoedend te onderbouwen. Iets waar we in het huidige curriculum vaak te weinig tijd voor vinden.

Inquiry Maths

De tweede workshop was van Andrew Blair, van Inquirymaths borduurt op deze werkvormen voort. Een slide die het denk ik aardig samenvat is de volgende:

Met de nadruk op de laatste drie bullits hiervan kregen we de volgende opdracht:

Zoek uit wat hier gebeurd en formuleer er zoveel mogelijk vragen bij, en probeer niet te blijven hangen in constateren. Dus van “7 en 13 zijn priemgetallen” naar “zijn de volgende omcirkelde getallen ook priemgetallen?”

Het stellen van vragen triggert veel meer de nieuwsgierigheid en creëert een meer onderzoekende houding.

Nadat we aan de slag waren geweest voor een aantal minuten kregen we een setje van heel veel mogelijke vervolgacties. We moesten er een tweetal uitkiezen hoe wij nu verder zouden willen gaan:

Je zult zien dat leerlingen op een verschillende manier door willen gaan: meer zelfgestuurd – meer docentgestuurd; vraaggericht – antwoord gericht; alleen – samen.

Op het volgende blad zijn uitwerkingen van twee klassen zichtbaar gemaakt en rechts zie je de keuzes die de leerlingen maakten om door te gaan. Duidelijk is dat de ene klas al veel meer inquiry based bezig is geweest t.o.v. de andere klas.

Ook hier zie je de wiskundige denkactiviteiten terug, gericht op het leren van een onderzoekende, nieuwsgierige houding: “Learning to think like a mathematician.”

Hiermee raakt je ook de metacognitie die bij ons vak (wiskunde) o zo belangrijk is. En dat hoeft uiteraard niet gelijk met activiteiten zoals hierboven, maar kan ook prima vanuit een paar simpele vragen:

Of met behulp van de posters over het bevorderen van wiskundige denken, waar ik eerder een blog over schreef:

https://jvremoortere.wordpress.com/2017/03/05/co-creatie-van-een-wiskundig-denken-poster/

Al met al een mooie waardevolle invulling van een zaterdagochtend in Londen. Thanks to all the math teachers I worked with that morning! Cheers.

Waarom Edcamp een feestje is.

Vandaag was het weer zo ver: de zesde Nederlandse edcamp.
Deze keer op de Nutsbasisschool de Meent in Waalre.

Voor de verandering nu eens geen inhoudelijk verslag van deze dag. Wil je een indruk van afgelopen zaterdag dan adviseer ik je de twitter hashtag #edcampnl te bekijken, of de blog van Glenn Hille te lezen.

Een edcamp is voor mij (en daar ben ik niet alleen in) een echt feestje. Waarom?
Ik zal een poging doen om dat toe te lichten.

Zodra de afspraak van de edcamp in mijn agenda komt, ontstaat er een soort aftel gevoel. Ondanks dat er tot die tijd ook nog andere interessante bijeenkomsten voorbij komen, heeft een edcamp voor mij altijd iets bijzonders.

Een edcamp is een ontmoeting met onderwijsvrienden: een weerzien met oude en ontmoetingen met nieuwe onderwijsvrienden. Die vermenging van nieuw en oud gaat op zo’n dag heel organisch en vanzelf.
Alles wat er op een edcamp dag voorbij komt  heeft een positieve insteek. Iedereen die komt is nieuwsgierig naar de ander, staat open om te delen en heeft een passie voor ons prachtige vak. Alle deelnemers komen wat brengen en iedereen neemt wat mee terug naar huis. Het brengen hoeft niet direct het leiden van een workshop te zijn; je eigen ervaringen inbrengen, de vragen die je stelt en feedback die je geeft zijn vaak waardevol voor de ander. Onderwijsvrienden komen namelijk ook binnen met een vraag waar ze mee worstelen of met een tool die ze aan het ontwikkelen en waar ze feedback op nodig hebben. We brainstormen, we maken iets, we discussiëren, we wisselen boektips uit en sinds ons bezoek aan een edcamp in België hebben we ook de traditie overgenomen om wat lekkers mee te nemen.

Het is een dag vol trots, kwetsbaarheid, verwondering en inspiratie.

Edcamp is delen. En delen is vermenigvuldigen.
Delen kun je niet in je eentje, delen lukt alleen samen.
En wat is er mooier dan omdat met onderwijsvrienden te doen?

 

Bezoek van Dylan Wiliam aan Nederland

Het is al weer even geleden, maar afgelopen 3 t/m 5 september was Dylan Wiliam, na zijn bezoek aan het ministerie OC&W, weer in Nederland. Nu voor het meenemen van het onderwijs werkveld in de wereld van formatief evalueren.  Een speciaal evenement van de makers van Toetsrevolutie.

De documentaire “The Classroom Experiment” dateert van 2010, maar is nog steeds een veel aangehaalde bron als het gaat om het in beeld kennismaken met formatief evalueren. In 2011 schreef Wiliam “Embedded Formative Assessment”, waarvan in het Nederlands in 2013 een bewerkt en samengevat boekje is verschenen onder de titel : “Cijfers geven werkt niet”.

Inmiddels zijn we, door onderzoek, al veel meer te weten gekomen over wat wel en niet werkt in het onderwijs en dat werd deze dagen ook helder in de workshops die Wiliam gaf. Het gedachtegoed van formatief evalueren is versterkt, met name door opgedane kennis met betrekking tot de cognitieve leerpsychologie. Volgers van The Learning Scientist zullen herkennen dat Wiliam nu veel meer evicence-based te werk gaat en onderzoeksresultaten verwerkt in zijn formatief evalueren programma.

In zijn workshop houdt Wiliam een warm pleidooi voor het vasthouden en zelfs versterken van de aandacht voor kunstvakken. Zij dragen namelijk bij aan leesvaardigheden, aan persoonlijke ontwikkeling en voldoening en daar liggen zeker in de toekomst ook banen die niet te automatiseren zijn. Met alle druk op goed scoren op internationale onderzoeken als PISA dreigen deze kunstvakken ten onder te gaan.

Omdat het onderwijs een complex werkgebied is en iedere les weer een nieuwe situatie is, is het niet te doen om het perfecte lesgeven te definiëren. Wel kun je onderwijs verbeteren door kennis te hebben van wat werkt in welke situatie en wat niet. Docenten maken daarin het verschil. Dat betekent dat bij het professionaliseren van docenten niet zozeer gekeken moet worden naar waar de docent niet zo goed in is, maar dat je met name moet kijken naar verbeterpunten in het handelen en in de mindset van docenten, die de leerling helpen beter te worden.  De gebieden die bewezen veel invloed hebben op het beter worden van leerlingen zijn o.a. de mate van aangepaste instructie en de hoeveelheid docent geleide instructie. Beiden zitten ingebakken in de fundamenten van formatief evalueren. Wiliam heeft aangegeven dat ‘responsive teaching’ wellicht een term is die veel meer de lading dekt. Hij beschrijft dat mooi in de zin die antwoord geeft op “Waar gaat formatief evalueren over?” : Using evidence of achievement to adapt what happens in classrooms to meet learner needs.

Tijdens de workshop past Wiliam technieken toe die in het repertoire van de formatief werkende docent zitten. Hij stelt vragen waarbij je met tafelgenoten in gesprek moet, daarna moet er gestemd worden op een antwoord. Old school met het aantal vingers in de lucht voor het antwoord dat jij denkt. Daarop volgt een willekeurige selectie van wie een toelichting moet geven. Wat dan opvalt is dat bij doorvragen Wiliam regelmatig geen vraag stelt, maar een stelling geeft, of herhaalt wat de spreker zegt. Wat volgt is soms een ongemakkelijke stilte, maar altijd een uitvoeriger antwoord.  Hij ligt ook toe welke technieken hij inzet, met welk beoogd doel en waarom die techniek in die situatie werkt. De aanwezigen ervaren formatief evalueren in de praktijk, en dat voegt veel toe.

Aan bod komen verder nog de 21st century skills (die niet bestaan), rubrics, werk  veel met voorbeelden (van verschillende kwaliteit), weet welke vraag je stelt en plan die vooraf (een goed antwoord mag niet gekozen worden vanwege een foute redenatie, en stel je een vraag voor check van begrip of om een klasse discussie te voeren) en natuurlijk feedback. Voor feedback benadrukt Wiliam dat het van belang is dat de leerling iets met de feedback moet doen. Opmerkingen bij een toets schrijven zelf is nutteloos als de leerling niet vervolgens actief aan de slag gaat om de feedback te verwerken. Daarbij mag de feedback best iets later gegeven worden dan direct na de taak, bijvoorkeur op het moment dat de leerling dreigt te gaan vergeten. Hij wijst ons ook op het gevaar van feedback, van de acht mogelijke reacties op feedback zijn er slechts twee positief. Bedenk dus goed hoe je je feedback formuleert en gebruik daarin vooral het woordje ‘nog’! Een mooi citaat dat hij daarbij gebruikt is ‘Everything is hard, before it becomes easy.”

Een voor mij nieuw stuk theorie was over de opslag in je geheugen. Daarin is onderscheid tussen sterkte van de opslag (storage strength) en terughaal kracht (retrieval strength).

Storage strength is hoe goed iets opgeslagen is in het geheugen en kan alleen maar toenemen in sterkte.  Retrieval strength is hoe gemakkelijk je iets kunt ophalen uit je geheugen en deze kan zowel toe- als afnemen.

In het gegeven voorbeeld gaf een aanwezige aan, zijn eerste kenteken echt niet meer te herinneren. Waarop Wiliam aangaf dat als er een lijstje van kentekens getoond wordt met daartussen het eerste kenteken van die persoon, hij wel degelijk zijn eigen kenteken zal herkennen. Blijkbaar kennen de Engelsen hun BSN nummer allemaal uit hun hoofd, in de zaal bleek dat in Nederland niet het geval te zijn.

Hoe kun je storage strength en retrieval strength het beste vergroten? Door oefenen! En dan vooral oefenen met het ophalen van het geleerde uit het geheugen. Dat vergt ook dat er in de vraag iets moet zitten wat niet te veel voor de hand ligt, de leerling moet het liefste wat moeite moeten doen om de kennis te construeren uit zijn/haar geheugen.

 

Als ik terugkijk op deze dag, dan herken ik veel uit publicaties, webinars en boeken die ik al gelezen heb. De verrijking zit echt het het meer evidence-based onderbouwen en uitdiepen van formatief evalueren. Er is via de twitter hashtag #dwe2018 nog meer te lezen wat anderen de moeite waard vonden om te melden en te inspireren.

Gerelateerde links:

Presentaties van de gegeven workshops

http://toetsrevolutie.nl/?page_id=148

 

The Classroom Experiment (part 1)

https://www.youtube.com/watch?v=J25d9aC1GZA

The Classroom Experiment (part 2)

https://www.youtube.com/watch?v=1iD6Zadhg4M

 

The Learning Scientists

http://www.learningscientists.org/