De leerling aan het denken krijgen

In onze sectie hebben we eind vorig schooljaar besloten om werk te gaan maken van onze ontwikkeling op het gebied van vakdidactiek. Het handvat dat we gekozen hebben is ‘Volgens Barton‘. Boeken zijn aangeschaft en we zijn begonnen met lezen. Al snel bleek dat er wel heel veel in deze boeken staat waar je mee aan de slag kunt gaan. Uit een eerste schifting kwam de hoofdstukken 4, 6 en 7 als favoriet boven drijven. Deze gaan respectievelijk over ‘Het denken richten’, ‘Uitgewerkte voorbeelden’ en ‘Keuze van voorbeelden en oefenvragen’.

In een vervolg stap heb ik van ieder hoofdstuk een bundeling van de kern ervan gemaakt en hieruit hebben we uiteindelijk hoofdstuk 4, ‘Het denken richten’ gekozen. Het thema dat we voor onszelf benoemd hebben is “Hoe zet je de leerling aan het denken?”.

We zijn het er binnen de sectie allemaal over eens dat:

• de leerlingen veel focussen op vaardigheden en reproductie;
• dat voor een deel voort komt uit de periode van onderwijs op afstand, waarin wijzelf ook de nadruk daar wat meer op gelegd hebben;
• leerlingen veel consumentengedrag laten zien; het lijkt ze te moeten komen aanwaaien en als het niet gelijk lukt wordt snel de handdoek in de ring gegooid;
• leerlingen denken lastig vinden, en dat is het ook. Dus hoe kunnen we daarvoor de juiste didactiek bij vinden?
• het denken van leerlingen binnen ons vak juist zorgt voor diepere kennis en meer betekenis. Het tilt het vak op van een kunstje doen, naar wiskunde gebruiken/toepassen/bedrijven om de wereld om je heen te leren begrijpen.

Ontwikkeldagen

We hebben als sectie een aantal ontwikkel dagen/dagdelen in de jaarkalender. Op de eerste ervan heb ik een korte masterclass gegeven over de werking van het geheugen, belang van voorkennis, cognitieve load, silent teacher en doelvrije opgaven.

We hebben daaruit allemaal een element gekozen om alleen of met iemand samen daarvan iets uit te proberen en toe te passen in een of meerdere lessen.

De tweede studiedag was vorige week en ik vroeg me af wat een goede manier was om deze bijeenkomst te starten, met als doel een effectief vervolg te geven aan waar we mee gestart zijn.

Nu kwamen er de afgelopen twee weken verschillende bronnen voorbij die hier allemaal bij aanhaakten. De vraag is of dat toeval is, of dat ik me bewuster was van wat ik voorbij zag komen omdat ik de bril van ‘de denkende leerling’ op had. Ik vermoed dat laatste.

Deze bronnen zijn:

Een blog van Doug Lemov met daarin een poster van Innerdrive.

Een podcast van Beyond Survival (Jamie Thom) met Tom Sherrington over vragenstellen in de les

Het boek Slow teaching van Jamie Thom, met name ook het hoofdstuk 6 over Vragenstellen en wachttijd.

De start van de tweede ontwikkeldag

Mijn start was als volgt:

‘Fahimeh, welke werkvormen die we gehad hebben in de vorige bijeenkomst kun jij je nog herinneren?’

‘Oh, ik heb je vraag gemist, wil je die herhalen?’

‘Zeker, ik vroeg welke werkvormen die we gehad hebben in de vorige bijeenkomst kun jij je nog herinneren?’

‘We hebben het gehad over hoe belangrijk het activeren van voorkennis is, omdat je met actieve voorkennis…….’ (Het antwoord liep nog wat langer door).

‘Jort, kun jij nog aanvullen?

‘Silent teacher.’

‘Dat is zo, en ook naar doelvrije opgaven hebben we gekeken.’

Hierna volgde een tweede vraag:

‘Even een vraag om allemaal over na te denken. In het overzicht van hoe Barton een lessenserie ziet, benoemt hij drie vormen van oefenen. Denk even na welke drie dat waren’.

Na ongeveer 15 seconden liet ik het overzicht zien, met daarin de drie vormen afgedekt, maar wel zichtbaar waar deze qua positie zitten in de lessenserie.

Na nog 15 seconden: ‘Wissel uit met degene naast je, waar komen jullie samen op uit?’

Gevolgd door daarna een klassikale uitwisseling en het volledige plaatje met een korte schets van de inhoud van de drie vormen.

De derde vraag die ik gesteld heb was met wisbordjes. Geleend van Doorloopjes heb ik de volgende afbeelding en vraag laten zien. Dit hebben ze nagetekend en aangevuld.

Na 3 -2 -1 steek je bordje maar op hebben we uitgewisseld en heb ik het plaatje laten zien, die we in de vorige bijeenkomst gebruik hebben.

Vragen stellen

Waarom deze drie soorten vragen? Omdat ik hierna aan mijn collega’s de volgende vragen heb gesteld:

• Bij welke vorm werd je zelf het meest geprikkeld tot nadenken?
• Bij welke vorm was je het actiefste ?
• Van welke ga je – verwacht je – het meest onthouden?

We willen namelijk de leerling aan het denken zetten. En dat kan ook al heel eenvoudig, zonder veel voorbereiding van perfecte werkbladen, presentaties of opdrachten. Dat begint al in de les, hoe je leerlingen bevraagt en hoeveel wachttijd je inbouwt.

Dat laat de volgende poster van Innerdrive mooi zien:

Vragen stellen……. en wachten

In een vraag gestuurd gesprek met de klas moet je doel zijn om alle leerlingen aan het denken te krijgen. Uit onderzoeken weten we inmiddels dat multitasken (meerdere cognitief belastende activiteiten tegelijkertijd doen) niet bestaat. Alleen dat waar je de aandacht op richt vult het (werk) geheugen. Als je leerlingen dus niet activeert om na te denken over de vraag die je stelt, heb je geen zicht of verdere invloed op wat er in het hoofd afspeelt. Alle leerlingen daarom actief betrekken bij je vraag vergroot de kans voor iedere leerling om dat ook te doen!
In het voorbeeld uit mijn gesprek met met collega’s is duidelijk dat als je eerst een naam noemt en dan pas de vraag stelt, de anderen in de klas zich niet aangesproken voelen. Een deel zal misschien wel ook nadenken over de vraag die gaat komen, maar zeker niet iedereen, je bent of voelt je immers niet aangesproken. Ondanks dat ik dit weet, trap ik hier nog wel eens in omdat ik een bepaalde vaart in de les of in het gesprek wil houden. Maar feitelijk ontneem ik dan kansen bij leerlingen.

Dus eerst de vraag stellen en dan pas een naam noemen. Niet met vingers omhoog werken, is dan het devies, want wie zijn vinger niet opsteekt hoeft dan blijkbaar ook niet te denken. En de kans is groot dat de leerling die het weet zijn hand opsteekt, dat is sowieso een slechte graadmeter voor jou om na te gaan of ‘de klas’ dit weet. Tom Sherrington geeft in de podcast nog praktische adviezen over hoe je om gaat met die betrokken en enthousiaste leerling die graag wil laten horen dat hij/zij het weet.

Na het stellen van de vraag wacht je even om een naam te noemen. Leerlingen moet wel denktijd hebben om je vraag te horen, te decoderen wat je eigenlijk van ze vraagt, na te gaan wat ze er van weten (ophalen uit hun lange termijn geheugen) en hun antwoord alvast in hun gedachten te formuleren.

Jamie Thom weidt in zijn boek op pagina 67 ook nog een bladzijde aan de (welbekende) reactie ‘geen idee’ als antwoord van een leerling. Deze leerling mag daar niet mee wegkomen, want als je dit toestaat promoot je eigenlijk dat dit oke is. Terwijl deze leerling in de meeste gevallen gewoon (nog) niet heeft nagedacht of de vraag niet goed heeft gehoord of begrepen. Doug Lemov noemt dit ‘no opt out’.

Bij de toevoeging van het wisbordje voelden mijn collega’s iets meer druk om iets op te schrijven. ‘want mijn bordje mag natuurlijk niet leeg blijven’. Er werd harder nagedacht, maar het miste even de uitwisseling en het completer maken van hun begrip / antwoord. De voordeel van de wisbordjes voor de docent is dat je heel snel van iedere leerling ‘het denken zichtbaar krijgt’.

Wachten is dus een hele simpele interventie om meer leerlingen aan het denken te krijgen. Het kost je geen extra voorbereidingstijd, maar is in de uitvoering misschien lastiger (wachten lijkt altijd langer te duren dan het in werkelijkheid is).

Het vervolg van onze tweede ontwikkeldag

Na het gezamenlijke deel ben ik met twee collega’s die ook lesgeven in de 2 havo jaarlaag aan de slag gegaan met het maken van doelvrije opgaven bij het komende hoofdstuk over lineaire verbanden (grafiek tekenen bij een formule, een lineaire formule opstellen bij een verhaal/tabel/grafiek en het opstellen en oplossen van lineaire vergelijkingen).

We zijn het gewoon om een heel specifiek resultaat te vragen bij een opgave: teken de grafiek bij… , los de vergelijking op, bereken het snijpunt, geef de formule van.. et cetera.

Een doelvrije opgave kenmerkt zich door het open karakter van de vraag. Er wordt een situatie beschreven of gegevens in één of andere vorm gepresenteerd en de vraag komt dan eigenlijk neer op : Wat kun je uit deze gegevens berekenen, tekenen,
opstellen, beredeneren en concluderen?

Zo’n opgave helpt bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding, het zorgt ook voor het goed kijken naar de gegeven data en om dat te koppelen aan wat je in je lange termijn geheugen hebt zitten. Het leert leerlingen ook te beginnen aan een opgave. We zien toch vaak dat leerlingen naar een opgave kunnen staren en omdat ze niet gelijk de hele route naar het antwoord kunnen zien, dan ook maar niet beginnen. Wij stellen dan vaak de vraag: ‘Wat herken je wel, of wat zou je wel kunnen?’
Doelvrije opdrachten kennen dan ook niet zo zeer een goed of fout antwoord, daarmee is het een opdracht met een lage drempel en een hoog plafond. Daarmee bedoel ik: iedereen kan instappen, het is laagdrempelig want er is altijd wel iets wat je kunt. En het hoge plafond is dat je qua uitdaging vaak ook verder kunt gaan dan misschien op dat moment van je gevraagd zou (kunnen) worden. Succes voor iedereen en uitdaging die past bij iedere leerling.

Een Engelstalige blog met doelvrije opgaven bij wiskunde is http://goalfreeproblems.blogspot.com/.

Een doelvrije opgave kan zo simpel zijn als:

Klik op de afbeelding om de powerpoint met de vragen van dit hoofdstuk te downloaden.

Wat je hier zoal al mee kunt?

• benoemen dat dit lineaire formules zijn;
• dat er één stijgend en één dalend is;
• dat er één de positieve y-as snijdt in (0,8) en de andere de negatieve y-as in (0,-17);
• je kunt tabellen maken;
• je kunt de grafieken tekenen;
• je kunt uit tabel en grafiek het snijpunt bepalen;
• je kunt een vergelijking opstellen;
• je kunt die vergelijking oplossen en het snijpunt berekenen;
• je kunt een verhaal/context bedenken bij de formules;
• …

Het is wel aan te bevelen om zelf als docent eerst zo’n overzicht helder te hebben voor jezelf, van wat je van leerlingen verwacht. Dat kan helpen bij het gericht vragen stellen. Maar het is ook goed om niet te veel te sturen en je te laten verrassen door wat leerlingen eruit halen.

Duurt zo’n opdracht dan niet lang? Dat kan, zeker als je ergens toch hoopt of verwacht dat ze alles eruit halen wat er in zit. Maar is het dan wel doelvrij? Is dat je bedoeling? Ik zie het meer als training in leren aanpakken & in leren ophalen uit je geheugen. Daar kun je ze 10 minuten voor geven. Maar ook 20 minuten of een hele les. Ik noem daarbij een deel van de les, want zeker als je hier mee start lijkt zo’n opdracht als huiswerk me niet passend. Daar is niemand die kan stimuleren door de juiste vragen te stellen, wie helpt hen doorzetten?

Ik kijk uit om de ervaringen hiermee straks met mijn collega’s uit te wisselen en samen een stapje verder te komen in het leerlingen nog meer aan het nadenken te krijgen bij wiskunde.

Noot: Deze blog is in korte tijd geschreven, met name voor mijn eigen leerproces. Her en der zal er wellicht een typefout of spelfout in zitten. Mocht je een storende fout zien, laat het me weten, dan haal ik die er uit.

Naamswijziging facebookgroep Actief leren zonder cijfers

De facebookgroep ‘Actief leren zonder cijfers’ gaat vanaf 1 juni a.s. verder als groep ‘Formatief handelen’.

Daartoe hebben de beheerders, na een peiling onder de leden toe besloten. De huidige naam dekt niet (meer) de lading en houdt een hardnekkig misconcept in stand.

Een klein stapje terug in de tijd

Ruim een jaar geleden passeerde de facebookgroep ‘Actief leren zonder cijfers’ de grens van 10 000 leden. Een mijlpaal die niet te voorspellen was bij de oprichting ervan eind 2015.

Over het bereiken van die grens is een blog geschreven waarin over het ontstaan van de groep wordt geschreven.

Uit die blog:

Als je een groep start dan moet je die groep ook een naam geven. Daar zijn meerdere dagen overheen gegaan en we vonden (en vinden nog steeds) dat het cijferloze niet centraal moet staan, maar dat we wel vinden dat het leren al in minuut één moet beginnen en niet een paar dagen voor de toets. De constatering dat leerlingen pas aan het leren lijken te gaan als we er een cijfer aan vastkoppelen staat ons zo tegen dat we wel iets met het woord ‘cijfer’ willen. Juist omdat we de cultuur van leren en werken voor een cijfer willen doorbreken. We komen al uitwisselend ook op ‘leren’ uit. Niet op werken of doen, maar de focus moet op ‘leren’ liggen. Dat leerlingen daarvoor allerlei dingen moeten doen, uitvoeren en presteren is evident. Zo komen we op ‘actief’ uit. Zoals o.a. Dominique Sluijsmans nu regelmatig zegt: “Het zweet moet op de juiste rug staan.” Het moet de leerling zijn die actief bezig is met leren, tegenover het consumentengedrag dat we te vaak zien in onze lessen.

Zodoende is de groep ‘Actief leren zonder cijfers’ geboren.

De tijd staat niet stil en in de loop van de jaren hebben de termen formatief en summatief hun plek gevonden in het onderwijsjargon en hebben veel docenten en scholen een zoektocht gemaakt in wat die termen nou precies inhouden en hoe je die vertaalt naar de praktijk op de eigen school. We zien dat een aantal misconcepten m.b.t. formatief hardnekkig zijn en één daarvan is het misconcept dat formatief toetsen/evalueren betekent dat je geen (of heel veel minder) cijfers gaat geven. Onlangs verscheen er, als voorbeeld, een artikel op RTL nieuws waar ‘minder cijfers geven’ weer sterk de aandacht krijgt.

Het handelen van de docent centraal

Bij de oprichting was er de behoefte en de wens een community te hebben waarin de leden actief met elkaar uitwisselen: ervaringen, gedachten, zoektochten, werkvormen etc. 

Terugkijkend valt ook op dat de focus heel erg op het activeren van de leerling lag, wat later door is geslagen naar de leerling eigenaar maken van zijn/ haar eigen leerproces. Doorgeslagen, want met het (grotendeels) leggen van het eigenaarschap bij de leerling doe je de docent te kort. Formatief is niet toetsen zonder cijfers, het is niet delen van leerdoelen (al dan niet met rubrics), het is niet de bal helemaal bij de leerling leggen. Formatief is didactiek, is handelen, is wat je gepland in je lessen doet (of niet doet) over een langere periode heen. Didactiek is het domein van de docent, en daarmee willen we onze focus verleggen. Het handelen van de docent staat centraal en binnen de groep willen we juist weer richting een community waarin docenten elkaar en zichzelf willen beter maken, elkaar een klankbord en een spiegel bieden. Een community waarin we elkaar scherp houden, activeren, waarin we delen wat onze ervaringen zijn en leren van de ervaringen van anderen. Als we namelijk de docent hierin kunnen ondersteunen, dan kan de docent vervolgens de keuzes maken die het best passen bij zijn / haar klas, vak, leerlingen school etc. 

De nieuwe naam

Omdat het dus om didactiek gaat en daarmee om het handelen van de docent, wordt de nieuwe naam ‘Formatief handelen’. Natuurlijk bestaat niet al het handelen van de docent vanuit de ‘formatieve’ gedachte, maar dat is wel het ‘smalle’ en tegelijk complexe aandachtsgebied van deze groep. 

Bij principes die onder de vlag van formatief handelen vallen of daar sterk aan gelieerd zijn kun je bijvoorbeeld denken aan het bijbrengen van kwaliteitsbesef (in relatie tot succescriteria), het geven en leren verwerken van feedback, het inzetten van leerstrategieën als retrieval practice, gespreid leren etc. Een ander belangrijk aspect dat nu nog minder aandacht krijgt, is het planmatig formatief handelen. Dat vraagt een grondige kennis van het ontwerpen van een curriculum waarin je op sleutelmomenten formatief handelen inzet. Alleen dan kom je uit het impulsief en bij gelegenheid toepassen van formatief handelen en komt het formatieve handelen pas echt tot zijn recht.

Door de aandacht op het deel van de didactiek te houden, hopen we dat docenten makkelijk en laagdrempelig elkaar weten te vinden en elkaar weten te stimuleren. We hopen met deze aangescherpte focus de uitwisseling in de groep tussen de leden onderling weer een impuls te geven. Er zullen altijd verschillen blijven in hoe actief iemand deelneemt, maar we kunnen alleen van en met elkaar leren als en een mooie balans is tussen brengen en halen, tussen zelf delen en gedeeld materiaal gebruiken. Omdat we zelf allemaal lerend zijn, hoeft ook niet alles wat gedeeld wordt perfect te zijn. Sowieso zal iedere docent altijd de vertaling moeten maken naar de eigen klas en situatie. Door delen, te reageren op elkaars vragen en elkaar te inspireren passen we tegelijkertijd de formatieve cyclus toe op ons eigen leerproces. Zo blijven we onszelf en elkaar ontwikkelen. We kijken uit naar mooie uitwisselingen!

Gedachten over ´Weer grip op je onderwijsresultaten ´

Twee weken terug las ik de blog ‘Weer grip op je onderwijsresultaten‘ van Karien Wijngaards op de site van Toetsrevolutie.

In de blog doet Karien een ‘aantal suggesties aan docenten die het lesgeven momenteel als ingewikkeld ervaren en teleurgesteld zijn over de leeropbrengsten van hun leerlingen. ‘ Ze noemt twee waarnemingen op verschillende scholen, namelijk dat er krampachtig wordt vastgehouden aan het curriculum zoals dat voor Corona was, met wat aanpassingen links en rechts. Daarnaast wordt er gesleuteld aan cijfers (en ik neem aan normeringen) om een gemiddelde op te trekken.

Tot de voorlaatste toets had ik zelf niet zo’n last van tegenvallende resultaten in mijn klassen. De laatste toets echter wel in mijn brugklas en mijn 2 havo groep; daar was ik ontzettend verrast (ondanks mijn intensief formatief handelen) over de prestaties bij de afsluitende toets. Navraag bij mijn leerlingen leerde dat zij vooral of zichzelf overschat hadden of de moeilijkheid onderschat. Beiden reken ik me aan, want als die onder- of overschatting er is, dan moet dat tijdens de lessen al ‘gewoon’ duidelijk worden. Voor hen, en voor mij. Feit blijft dat wat geleerd moest zijn, nu niet geleerd door de meesten. Bij beiden groepen is het een belangrijk hoofdstuk (met het oog op volgend schooljaar) dus het hier bij laten is geen optie.

De vijf tips die Karien geeft, die doe ik eigenlijk allemaal al, maar waar het nu met name knelt is de beschikbare lestijd die mijn klas en ik nog hebben.
Het curriculum dat we voor dit jaar voor ogen hadden hebben we gedurende het jaar al twee keer (fors) bijgesteld. We gaan nu ongeveer de lesstof ter orde grootte van 2 van de 8 hoofdstukken niet doen. Daarover hebben we afstemming gehad met leerjaar 3 om geen probleem in de doorlopende lijn naar komend schooljaar te creëren en dat lijkt op deze manier nog allemaal net goed te gaan.
We hebben besloten over een deel van het laatste hoofdstuk dan we gaan doen een SO te geven en in de afsluitende toets een combinatie te maken van dit laatste hoofdstuk en het hoofdstuk wat niet goed is gegaan.

Dat lijkt dus allemaal geen probleem te zijn en toch blijft dit wringen en voelt het niet goed.

Hoe dat komt? De focus ligt nu volledig (maar dan ook echt volledig) op vakinhoud en binnen de vakinhoud ook nog (bijna alleen) op de basis vaardigen en niet op de toepassing er van in een bredere context. De leerling leert nu een stukje wiskunde in isolatie en krijgt niet de mogelijkheid (tijd) om verbanden te leggen met andere gebieden het toe te passen in andere contexten en om het gereedschap als middel te leren gebruiken bij het oplossen van vraagstukken.
In een eerdere blog schreef ik over de doelen van wiskunde onderwijs:  “Een doel van het leren van wiskunde is het ontwikkelen van een wiskunde taal om jezelf in uit te drukken en om met die bril te kunnen nadenken.”

Daar kan ik nu niet of toch veel te weinig tijd aan besteden. Houd ik dan nog te krampachtig vast aan het curriculum? Kan ik in deze fase als individuele docent daar nog veel aan veranderen? Ik denk het niet.

Binnen de sectie hebben we al eens gesproken over een ´ui-model´ m.b.t. het kerncurriculum wat echt moet, een schil er om heen met wat ook belangrijk maar niet essentieel is. Daaromheen zit een schil wat wij als school en sectie belangrijk vinden en willen en dan als buitenste schil de persoonlijke wensen van de individuele docent.

Hierin zie ik twee aandachtspunten

1. Dit kunnen we niet als sectie alleen. Wiskunde is (ook) een ondersteunend vak en we moeten voorkomen dat wij vakinhoud niet of niet tijdig behandelen waar andere vakken dat (op een gegeven moment) nodig hebben. Er is ook een risico dat we denken: “oh, eenheden dat leren ze wel bij natuurkunde” of “procenten doet economie ook, dus dat hoeven wij niet te doen”. De samenhang van het totaal aan curriculum moet je schoolbreed afstemmen. Dat proces kost tijd, vraag flexibiliteit en een zorgvuldige afweging en planning.
2. De kans is groot dat we niet over één ui spreken, omdat we meerdere doelen nastreven dan alleen sec vakinhoud (en met name: vaardigheden) als curriculum te zien. Zoals ik al eerder verwees naar mijn vorige blog: er is zoveel moois te laten zien en laten ervaren over waar de wiskunde om ons heen is, hoe je wiskunde als een taal leert om die wiskunde in je omgeving te kunnen waarnemen, daar woorden aan te kunnen geven, over na te kunnen denken en vragen over te kunnen onderzoeken.

Deze twee aandachtspunten zijn (in mijn hoofd) te groot om daar in deze fase van het schooljaar nog zodanig handen en voeten aan te kunnen geven dat ons dat heel praktisch gezien gaat helpen de komende laatste 10 schoolweken van dit schooljaar. Wat het wel oplevert, is dat de noodzaak om als secties met elkaar binnen de school, en vervolgens binnen je eigen sectie een heel goed en schaalbaar beeld te vormen van het curriculum: wat willen we dat leerlingen leren?

De recent gepubliceerde Curriculumwaaier die SLO eind maart heeft gepubliceerd zou hier een bruikbaar instrument voor kunnen zijn om met elkaar dat gesprek erover aan te gaan en te komen tot een mooi samenhangend curriculum waarin we ook snel kunnen schakelen bij tijd te kort of tijd over. Alhoewel dat laatste voorlopig een droom blijft, ben ik bang.

Ik ben het volledig met Karien eens, dat je beter minder dingen goed kunt doen dan meer dingen en dat dan allemaal net niet. Daar wordt niemand blijer van. Echter dingen nu niet doen creëert een ander probleem voor de collega volgend schooljaar. Met het uitgangspunt: wat je doet goed doen is de keuze snel gemaakt. We doen minder en proberen dat zo goed mogelijk te doen.

Zonder een goed overwogen en afgestemd curriculum blijft het nu kiezen tussen twee kwaden. Wellicht dat ik het daar voor mezelf te moeilijk maak: het niet willen accepteren dat het nu niet anders is dan dit en dat in deze fase een goed overdachte keuze goed genoeg moet zijn. Voor nu. Ik vind dat lastig.

Formatief toetsen in 2017 vs Formatief handelen in 2021

Een vergelijking van de themanummers van Van Twaalf tot Achttien  in april 2017 en november 2021

In 2017 werden we (de facebook groep Actief leren zonder cijfers) door Renske benaderd om mee te werken aan een themanummer over formatief evalueren. De facebook groep bestond toen bijna anderhalf jaar en bijna iedereen die heeft bijgedragen aan het aprilnummer destijds, was ook al sinds de oprichting lid van de groep.

In de artikelen en columns hebben verschillende leden van de groep hun onderwijs, hun ontdekkingen en hun struikel momenten opgetekend.

In november 2021 verscheen een uitgave van hetzelfde blad met als thema ‘over toetsing gesproken’. In die uitgave komt toetsing aan bod vanuit het perspectief van de eindexamen en vanuit het formatief handelen in het klaslokaal.

Met een tijdspanne van vier jaar tussen deze twee uitgaves ben ik benieuwd welke ontwikkeling ik ga terugzien op het thema ‘formatief evalueren’

Robbert-Jan poortvliet deelde via twitter al een verwachting over die ontwikkeling:

Het aprilnummer van 2017

In dit nummer komen vooral docenten aan het woord die vanuit hun eigen interesse een initiatief in hun klas, sectie of school genomen hebben. Dylan Wiliam (via zijn boek Cijfers geven werkt niet en de video The Classroom experiment) is voor de meeste van deze docenten een inspiratie dan wel een trigger geweest om in zelf in de leerstand te komen; het gaf een beeld dat het anders kan, het bevestigde wat men zag in de eigen lessen en het gaf een handvat om daar mee aan de slag te gaan.

Het instrumentele karakter van de ontwikkeling

In bijna ieder artikel worden tools genoemd ter ondersteuning van het zichtbaar maken van het leren van de leerling en als middel voor de leerling om meer als eigenaar van het eigen leren te acteren. Achteraf gezien kun je misschien wel vaststellen dat bijvoorbeeld het opstellen van leerdoelen, rubrics en succescriteria meer nodig waren voor de docent dan voor de leerling: de docent krijgt een completer beeld van het curriculum (wat moet de leerling eigenlijk leren) en wat hij in de les moet doen of waar hij op moet letten.

Pionieren & ontdekken

De ontwikkelingen komen vanuit een individuele docent in een team en op een school waar nog geen centrale aandacht voor dit thema is. Een aantal docenten heeft één of hooguit een paar collega’s mee gekregen in de ontdekkingstocht. Dat laatst is het zeker: docenten zijn aan het ontdekken vanuit de eigen ervaring en met wat er (vooral via sociale media als twitter en facebook) gedeeld wordt over een onderbouwing van hun handelen. Het is ook in deze periode dat er steeds meer gepubliceerd wordt over evidence based (tegenwoordig meer evidence informed genoemd) strategieën, maar dat moet dan zijn vlucht nog nemen.

Eigenaarschap van leerlingen

In bijna ieder artikel komt terug dat de docent formatief evalueren ziet als een (mogelijke) manier om leerlingen meer eigenaar van het eigen leren te maken. Ze zien dat leerlingen zich vooral als consumenten van het onderwijs gedragen en dat zien ze graag anders (het zweet op de juiste rug zal Dominique Sluijsmans later zeggen). Echter in de artikelen is het veelal de docent die acteert, wat aansluit bij wat Arjan zegt over ‘responsive teaching’: de docent stuurt volop het leren. En dat terwijl in het model van Dylan Wiliam ook al duidelijk de student en de medestudenten als actoren in het leren zijn opgenomen. De docenten zijn daar (Rob uitgezonderd) blijkbaar (en logisch gezien?) nog niet aan toe vanuit de eigen ontwikkeling die ze doormaken.

Het novembernummer van 2021

Het eerste wat opvalt in dit themanummer is dat de invalshoek niet het lesgeven is, maar dat er gekeken wordt vanuit het begrip ‘toetsing’: wat komt er naar boven als je het daarover hebt. De artikelen belichten zowel het summatieve karakter van toetsen als het formatief handelen. Het gaat over examens, toetsbeleid, Cito, kansenongelijkheid en formatief handelen. Een breed pallet, wat in mijn ogen aangeeft dat formatief toetsen een plek aan het krijgen is in een groter geheel. Het geeft ook aan dat het gesprek over onderwijs en de plaats van toetsen daarin op gang is gekomen, door die versterkte aandacht op formatief evalueren.

Didactiek

Als ik me op de artikelen focus die gerelateerd zijn aan formatief evalueren, dan valt me in eerste instantie op dat in deze artikelen niet meer gesproken wordt over formatief toetsen maar over formatief evalueren en formatief handelen. Het gaat meer en meer over wat een docent doet in de les en over het overbruggen van de kloof tussen onderwijs (docent)  en leren (van de leerling). Er wordt ook gezegd dat formatief handelen een hele andere manier van lesgeven is. 

Schoolbreed & ontwikkelen

Er zijn nog wel kartrekkers, maar de stap naar formatief handelen wordt, zo blijkt uit alle artikelen, ondersteund vanuit de schoolleiding en is veelal gekoppeld aan een onderwijs- en toetsvisie die in ontwikkeling is. Formatief handelen is geen doel op zich maar het ondersteunt schoolbreed opgestelde doelen. Docenten worden geschoold en begeleid in het opbouwen van kennis over en het ontwikkelen van vaardigheden om formatief handelen handen en voeten te geven in de lessen. Formatief handelen is nog geen vanzelfsprekendheid als het gaat om een heel breed gedragen en vanzelfsprekende onderwijsdidactiek. Op de scholen uit de artikelen is weerstand bij een deel van de docenten zeker ook merkbaar. Over de aard van de weerstand wordt niet veel geschreven.

Eigenaarschap

Wat mij ook opvalt, is dat in een aantal artikelen het woord ‘curriculum’ terugkomt. Docenten die formatief gaan handelen lopen tegen de overladenheid van het curriculum aan. Ze worden daardoor gedwongen om goed na te denken over wat het is, dat de leerlingen voor het betreffende vak nou eigenlijk echt moeten kunnen of weten, en over hoe dat er dan uit moet zien. Je ziet daardoor meer eigenaarschap ontstaan bij de docenten over hun eigen onderwijs. De behoefte en wens dat formatief handelen ook kan bijdragen aan een de ontwikkeling van meer eigenaarschap bij leerlingen over hun leren, is ook wat in ieder artikel wel genoemd wordt. 

Van 2017 tot 2021

Wat zie ik?

Als je kijkt naar de plek van formatief handelen binnen de school, dan is te zien dat er een ontwikkeling naar volwassenheid aan het plaatsvinden is: van pionieren van het individu naar een bewuste keuze van een school. Die ontwikkeling houdt in dat er meer facilitering en ondersteuning beschikbaar is en dat formatief handelen gekoppeld wordt aan doelen die de school wil bereiken. Doelen waarvan men verwacht dat formatief handelen een bijdrage aan gaat of kan leveren.

Wat ik ook zie, is dat het niet meer om instrumenten, tools en werkvormen gaat maar over een didactische kijk op onderwijs. Niet alleen de leerling wordt verleid tot leren en het pakken van eigenaarschap op het eigen leren, ook de docenten komen in een leerstand en moeten meer eigenaarschap ontwikkelen over hun eigen onderwijs. Door goed na te moeten denken over het aan te bieden curriculum en steeds op een responsieve manier aan te blijven haken bij de leerlingen leggen docenten een koppeling tussen het onderwijs en het leren.

Het schoolbreed benaderen heeft ook een nadeel. Althans zo zie ik dat in een aantal artikelen: zo heeft een schoolleiding die een opdracht geeft tot een maximaal aantal toetsen per vak in het pto of pta, het principe van formatief handelen nog niet helemaal goed begrepen. Ja, de toets druk is hoog (en daarmee stapel correctiewerk ook), en ja ik denk dat je ook met minder toetsen zou kunnen. Maar dat heeft geen één op één relatie met formatief handelen. Formatief handelen is veel breder dan dat.

Wat zie ik niet?

Wat ik mis in de artikelen en wat aansluit bij de verwachting die Robbert-Jan ook had, is de rol van leerstrategieën in het geheel. Als ik mijn eigen ontwikkeling bekijk dan merk ik dat ik veel meer ben gaan doen met leerstrategieën als retrieval practice, spaced practice, testing effect en interleaving. Ik ben meer aan de slag gegaan met wat ik gelezen heb over Rosenshines principles of instruction en over de handvatten die de cognitive load theory te bieden heeft. Ik ben veel meer gaan inzetten op activerende feedback, het ontwikkelen van kwaliteitsbesef en opbouwen en afbreken van ondersteuning bij het leren (scaffolding).  

Van dit alles zie ik dus in het meest recente themanummer niet zoveel terug, terwijl ik dat wel had verwacht. Terwijl daarmee veel winst te behalen valt bij het creëren van een schoolcultuur die meer om leren draait dan om presteren, meer op groei en ontwikkelen dan op zesjes te halen om over te gaan.

Christian Dekens, één van de docenten die bijgedragen heeft aan het aprilnummer in 2017, geeft aan in zijn vervolg ontwikkeling ook meer richting het inzetten van leerstrategieën te zijn gegaan en is meer met feedback gaan doen. Om goed aan te haken bij waar de leerling staat, is hij meer gebruik gaan maken van het expliciete directe instructie model om een responsive teacher te kunnen zijn.

Hoe verder?

Boeken als Wijze lessen en Feedback in de klas zijn wat mij betreft enorm praktisch en inspirerend als het gaat om docenten handvatten te geven richting formatief handelen. Dat kan prima vanuit je huidige lespraktijk, het hoeft geen revolutie te zijn. Sterker nog ik geloof meer in een evolutie aanpak: behoud en versterk wat nu goed is en pak aan waar je een stap kunt of moet zetten.

Ergens krijg ik mijn hoofd er nog niet precies omheen van wat ik nu denk of vind van waar we nu staan en de bewegingen die ik nu zie gebeuren in het onderwijs als het gaat om formatief handelen, de aandacht voor evidence informed onderwijs, de wens voor meer eigenaarschap bij de leerling, het thema kansenongelijkheid, de zorgen om welbevinden van leerling in deze jaren, het gebrek aan continuïteit van lessen aan hele klassen door quarantaines en het constant meebewegen van docenten op veranderende omstandigheden op scholen.

Het is complex. Mijn pogingen deze blog af te sluiten met mijn gedachten over waar we nu goed aan zouden doen en mijn zorgen over hoe nu naar formatief handelen gekeken wordt zijn gestrand in onsamenhangende alinea’s. Daar broed ik nog even op verder. Wordt vervolgd dus.

Voor wie interesse heeft in een korte samenvatting (in mijn woorden) per artikel verwijs ik naar de pdf bijlage hieronder.

bijlagen-bij-blog-over-analyse-van-twaalf-tot-achttien-april-2017-november-2021Download

PS: Mocht je bij het lezen van deze blog een type- of taalfout zien? Laat het me weten, dan pas ik het aan. Dank je wel!

De kracht van samen

Op 22 november 2015 maakte Martin Ringenaldus deze facebookgroep aan nadat we, Arjan Moree, Martin en ik, elkaar de week ervoor hadden leren kennen. Ankie Cuijpers was de verbindende schakel die ons met elkaar in contact bracht. We bleken op dat moment namelijk alle drie zoekende te zijn naar hoe je leerlingen aan het leren krijgt als het niet voor een cijfer of een toets is. We hadden Dylan Wiliam gelezen (Cijfers geven werkt niet – review Frans Droog) en hadden de neiging om met minder, zo niet zonder cijfers, te gaan werken. Sorry, we wisten toen nog niet beter…..

We hadden het vermoeden dat we niet de enigen zouden zijn die hier mee bezig waren. Het idee kwam al snel op om een groep te maken op facebook in de hoop zo’n honderd gelijkgestemden te vinden, met wie we vooral veel praktische zaken konden uitwisselen: ideeën,  werkvormen, succeservaringen, mislukkingen en al dat soort dingen.

Als je een groep start dan moet je die groep ook een naam geven. Daar zijn meerdere dagen overheen gegaan en we vonden (en vinden nog steeds) dat het cijferloze niet centraal moet staan, maar dat we wel vinden dat het leren al in minuut één moet beginnen en niet een paar dagen voor de toets. De constatering dat leerlingen pas aan het leren lijken te gaan als we er een cijfer aan vast koppelen staat ons zo tegen dat we wel iets met het woord ‘cijfer’ willen. Juist omdat we de cultuur van leren en werken voor een cijfer willen doorbreken. We komen al uitwisselend ook op ‘leren’ uit. Niet op werken of doen, maar de focus moet op ‘leren’ liggen. Dat leerlingen daarvoor allerlei dingen moeten doen, uitvoeren en presteren is evident. Zo komen we op ‘actief’ uit. Zoals o.a. Dominique Sluijsmans nu regelmatig zegt: “Het zweet moet op de juiste rug staan.” Het moet de leerling zijn die actief bezig is met leren, tegenover het consumentengedrag dat we te vaak zien in onze lessen.

Zodoende is de groep ‘Actief leren zonder cijfers’ geboren.

Termen als formatief- en summatief toetsen, gepersonaliseerd leren, evidence informed onderwijs, ze waren toen nog niet gangbaar of zo bekend in het onderwijsveld. Al snel brachten o.a. Gerdineke van Silfhout en Dominique Sluijsmans ook wat meer kennis en ervaring in de groep in vanuit onderzoek, wetenschap en lopende onderwijsprojecten. De groep groeide gestaag en dat leidde tot een eerste (en tot nu toe enige) fysieke bijeenkomst van leden van de groep op de school van Martin in Middelharnis op 3 november 2016. De banner van de groep is daar nog steeds een mooi overblijfsel van.

In de tijd na de bijeenkomst zijn er meerdere publicaties geweest waarin de groep genoemd werd en al snel groeide de groep tot boven de 4000 leden. Ons doel van praktisch uitwisselen werd op dat moment al niet meer mogelijk, maar er werd en wordt(!) veel uitgewisseld en gedeeld. Al die uitwisselingen werken super-inspirerend en zetten aan tot denken over je eigen onderwijs. 

Wat ik nog steeds een tweede hoogtepunt vind (na de bijeenkomst in Middelharnis) is het april 2017 nummer van Van 12 tot 18, wat grotendeels is gevuld door leden van de groep. Christian Dekens vertelt over zijn lessen Duits. Saskia Tuenter over haar aanpak bij biologie. Rob van Bakel over peerfeedback. Koen Verheggen over de verschuiving van toetsen naar lesgeven. Prachtig om te zien hoe de uitwisselingen in de groep door hen vertaald zijn naar de lessen en hoe ze het leren gebracht hebben naar de leerlingen.

In juni van datzelfde jaar besloot Martin de groep te verlaten om verder te gaan met de groep Evidence-informed onderwijzen. In alles wat de groep hem gebracht heeft (hij gaf zelf aan in één jaar met deze groep meer geleerd te hebben dan hij voor mogelijk had gehouden) zag hij een volgende ontwikkelstap voor hemzelf die niet meer volledig aansloot bij de groep: werken vanuit leerstrategieën, met meer evidence informed onderbouwing. Mocht je dit nog lezen Martin: de dank voor alles wat je de groep (en mij) gebracht hebt is ontzettend groot!

Ergens bleek je scherpe blik van toen een blik te zijn die ons al weer ver vooruit was. Het inzetten van leerstrategieën (zoals bijvoorbeeld te lezen zijn in boeken als Wijze lessen, Klaskit e.d.) is namelijk onlosmakelijk verbonden met een formatieve manier van handelen in je lessen en klassen. Ik zou nu niet meer formatief kunnen handelen zonder inzet van die strategieën. Tegelijkertijd is formatief handelen meer dan alleen maar het inzetten daarvan. Onderwijs is en blijft een complex geheel. Onderwijs is vakmanschap. Thijs Roovers heeft daar onlangs nog iets moois over geschreven voor JSW.

Dat de uitwisseling in de groep daarmee breder is geworden dan bij de opzet is niet meer dan logisch: we groeien mee met wat er om ons heen gebeurt. We blijven de focus houden op het activeren van leerlingen voor het leren zonder, of misschien wel voordat, we er een cijfer aan hangen. Wat dat betreft blijven de woorden van Norbert Sparnaay mij altijd bij: ‘Zolang we aan het leren zijn geef ik geen cijfers’.

Het afgelopen jaar is Carlotte Olsman mede beheerder van de groep geworden en onlangs is Flemming van de Graaf daar ook aan toegevoegd. Arjan heeft op facebook een stapje terug gedaan, maar is nog wel volop actief op Twitter en in de organisatie van Meetup010. We proberen de groep zo veel mogelijk on topic te houden en zijn blij als jullie berichten signaleren die er volgens jullie niet op thuis horen. Daarmee zorgen we er samen voor dat wat voorbij komt ook relevant is. Dank daarvoor.

We leven inmiddels in maart 2021 en arriveren bij een bizar moment: de groep telt 10.000 leden. Ik kan er met mijn pet niet bij dat een initiatief om samen te werken met een paar gelijkgestemden kan groeien naar een community van deze omvang.

Daar wil ik jullie allemaal hartelijk voor bedanken. Jullie zijn de groep. Jullie zijn bereid om jullie eigen successen en jullie eigen mislukkingen te delen. Zodat wij van en met elkaar kunnen leren. Jullie inspireren elkaar met gevonden artikelen, gelezen boeken, gebruikte werkvormen. Jullie zetten elkaar aan tot nadenken door (hulp)vragen te stellen, feedback te vragen en te geven. En in vergelijking met andere groepen waar ik in zit, vind ik de toon hier bijna altijd positief. Dat is een compliment naar iedereen. En niet onbelangrijk, want delen en uitwisselen doe je alleen als het veilig voelt en als je weet dat je feedback en terugkoppeling krijgt waar je wat mee kunt.

Terwijl ik dit schrijf en als concept al eens laat lezen aan mijn vaste medelezers (dank Melle, Bram en Flemming) komt ook de vraag naar boven om vooruit te kijken: wat is de toekomst van deze groep? 

Vooropgesteld, ik zelf heb geen ander doel dan het verbinden van collega’s, het delen van kennis en ervaringen. Simpelweg om de reden dat ik het beste onderwijs voor leerlingen wil en omdat ik denk dat onderwijs zo complex is, dat de enige manier om morgen een betere les te geven dan vandaag samenwerken is. Geen doel dus om op 15.000 leden uit te komen of om een andere afslag te nemen. Wel om mee te groeien zoals we de afgelopen jaren hebben gedaan: met nieuwe kennis, nieuwe onderzoeken en nieuwe ervaringen. Met als doel: de leerling te laten en leren leren. En niet alleen voor die toets die meetelt.

Om af te sluiten een hoop en een wens:

De hoop dat we vooral veel met en van elkaar kunnen blijven leren, op de manier waarop de dat nu ook doen.

De wens dat we, als het weer kan, voor een tweede keer bij elkaar kunnen komen op een evenement voor onszelf en door onszelf.

Ik hoop je dan te ontmoeten!

Succescriteria: aan de hand van eigen werk en dat van klasgenoten

De derde klas (vwo) is bezig geweest met gelijkvormigheid. Voor ze de stap maken naar de echt ingewikkelde opgaven, wil ik van een aantal dingen zeker zijn:

• Het opstellen van een verhoudingstabel en daarin rekenen met kruisproducten moet geen probleem meer zijn;
• Het correct opschrijven van de juiste stappen om te komen tot die verhoudingstabel moet bij iedereen vanzelfsprekend zijn

Met name het tweede doel is de focus van deze opdracht.

Wat leerlingen leren bij het aantonen en rekenen met gelijkvormigheid in de meetkunde (in dit geval driehoeken) is: redeneren, verbanden leggen, conclusies trekken, bewijs leveren en dat alles zodanig dat de hele bewijsvoering en redenatie stap voor stap te volgen zijn voor de lezer.

Ik heb de klas daarom de volgende opgave in de laatste vijftien minuten van een les laten maken:

(opgave komt uit Getal & Ruimte, 12 editie)

Zie het als een soort van exit ticket. Omdat de leerlingen tabellen moeten maken en bij hun notaties ook diverse wiskunde symbolen en notaties moeten gebruiken, heb ik er voor gekozen om de opdracht op papier uit te reiken en in te nemen. Het zou ook digitaal kunnen, maar er gaat dan teveel tijd verloren met de technische kant van het typen van die symbolen en notaties. Dat leidt te veel af.

Na de les heb ik door de gemaakte opgaven heen gebladerd, op zoek naar uitwerkingen van verschillende kwaliteit. Ik heb vooral gekeken naar de volledigheid en juistheid van het opschrijven van de uitwerking.  Van de negen geselecteerde uitwerkingen ben ik terug gegaan naar vijf in de stijl zoals je doet bij de werkvorm ‘My favorite No’.

Deze vijf heb ik in een google slide gezet in willekeurige volgorde met drie opdrachten erbij.

De slides heb ik via Google Classroom met ze gedeeld (voor iedere leerling een eigen exemplaar).

De drie opdrachten die ik daarbij gegeven heb zijn:

1. Sorteer deze opgaven (versleep de slides) van beste naar slechtste uitwerking
2. Schrijf op waar een goede uitwerking aan moet voldoen
3. Geef van één van de uitwerkingen aan hoe die verbeterd kan worden

In de volgende les zijn leerlingen in groepjes met elkaar in gesprek gegaan over wat zij goed vinden en wat niet of wat ontbreekt. Over wat ze duidelijk vinden, wat niet en waarom ze dat wel of niet duidelijk vinden. Zo zijn ze allemaal tot een volgorde gekomen en hebben ze beschreven wat er nodig is bij een goede uitwerking. Ze hebben daarna verbetertips opgeschreven voor één van de uitwerkingen.

Om te voorkomen dat de leerlingen nauwelijks verbeteringen hoeven te geven of misschien niet weten waar ze moeten beginnen met verbeteringen noemen als er nog erg veel moet verbeteren, kies ik ervoor om ze een uitwerking te laten verbeteren waar wel wat mee mis is, maar waar ook al veel goeds te zien is. Dat zorgt er voor dat ze echt op zoeken moeten gaan en de verbeteringen heel gericht moeten geven.

Leerlingen hebben zo een concreet en praktisch beeld van de succescriteria die horen bij een goede, volledige en navolgbare uitwerking. Gaandeweg het hoofdstuk hebben ze daar natuurlijk al mee gewerkt, maar deze opdracht pakt alles nog eens samen.

Nadat de leerlingen met de opdracht klaar waren, hebben we de door hen geformuleerd succescriteria nog samen besproken. Ik heb daardoor ook nog die succescriteria kunnen aanscherpen en de belangrijkste elementen ervan kunnen benadrukken.

Daarna heb ik ieder zijn of haar eigen uitwerking teruggegeven. Wat er gebeurde was erg mooi om te zien: zonder verder een opdracht te geven ging iedereen gelijk het eigen werk naast de succescriteria leggen en dat bespreken met de klasgenoot naast hem/haar.  Ze zaten zo in een focus van kritisch kijken naar ‘verbeteren’ dat de leergierigheid er vanaf spatte. 

Nadat de leerlingen in de les zelfstandig gewerkt hadden aan verdere opgaven heb ik als laatste, vlak voor het afsluiten van de les, de leerlingen nog gevraagd te kijken naar wat ze deze les opgeschreven hebben en hoe ze dat opgeschreven hebben, om ze te laten  controleren of dat voldoet aan de eisen. Willekeurig heb ik een aantal leerlingen bevraagd: wat doe jij al goed en waar moet je nog op letten.

Tijdens de les heb ik waardevolle en leerzame gesprekken gehoord, met mooi (of soms nog zoekend) wiskunde taalgebruik. Tijdens de afsluiting wist iedere leerling die ik sprak concreet te benoemen wat er goed gaat in het eigen werk en waar op gelet moet worden.  Na de les heb ik de slides snel vluchtig bekeken om te zien of er bijzondere dingen opvielen. Wat me in ieder geval opviel is dat niet alle leerlingen een volledige beschrijving hadden gegeven van waar een goede uitwerking aan moet voldoen. Vanuit de klassikale bespreking die we hadden na de uitvoering van de opdracht had ik wellicht nog de leerlingen de uiteindelijke versie van succescriteria in hun schrift kunnen laten schrijven. Daarmee gaat iedere leerling dan naar huis met de juiste versie daarvan.

Inmiddels heb ik de toets nagekeken, waarbij ik slechts bij één leerling constateer dat de notatie niet op orde is. Ik zie wel dat de juiste structuur en juiste stappen er staan, maar het is niet de formele wiskunde taal. Eén andere leerling heeft een aantal keer conclusies getrokken zonder aan te tonen hoe hij/zij daar aan gekomen is. 

Al met al een mooie combinatie van comparative judgement, succescriteria opstellen, exit tickets, (peer)feedback en reflectie. Het exit ticket maken kostte mij 6 minuten. Printen en kopiëren: 1 minuut.  De uitwerkingen filteren, vijf stuks fotograferen en in een slide zetten: 12 minuten. De slide klaar zetten in classroom: 1 minuut. Al met al dus 20 minuten. Voor een les van 60 minuten. 

Wie is er aan het werk geweest? De leerling! En dat zonder een administratie bij te houden. 

Wederom dank aan Bram en Melle voor het meelezen, de feedback en de aanscherpingen!

We gaan allemaal formatief! Eerste stapjes….

De huidige situatie van lessen op afstand geeft diverse stimulansen aan het onderwijs. Of deze allemaal toekomstbestendig zijn en of we ze willen behouden is iets wat we pas op termijn kunnen gaan beoordelen met elkaar. Een verwachting (of hoop) van velen is dat de ondewijswereld er straks formatiever uit ziet. Mijn zorg bij uitingen hierover probeer ik hier te beschrijven.
De aanloop daarnaar is een waarneming van de aard van de gesprekken sinds de start van lessen op afstand tot nu.

Kleine noten vooraf:

1. Ik ben een VO docent en het meeste van wat ik in de media lees geeft vooral dat perspectief en dat is ook de bril waardoor ik kijk. Vandaar dat mijn waarneming meer die blik heeft.
2. Ik benoem de rode draad die ik waargenomen heb, dus dat betekent bijvoorbeeld niet dat ik niks heb gezien in de eerste week over zorg voor kwetsbare kinderen, die zorg was er wel degelijk maar vormde niet de hoofdmoot van wat ik zag en las.

Sinds de start van het lesgeven op afstand zie ik een verschuiving in waar de gesprekken op school over gaan. Een poging om dat in een schema te gieten is deze:

De structuur en organisatie die ik om de drie bollen heen heb getekend zit eigenlijk ook in ieder bol apart. Je moet zowel m.b.t. de techniek, als de vakinhoud als de didactiek nadenken over hoe je daar structuur in aan brengt en hoe je dat organiseert.

In de eerste week zag ik vooral veel uitwisseling over de techniek:

Welke tools / systemen kiezen we om contact te onderhouden met leerlingen en om de lessen online te brengen. Hoe werken deze tools, wat zijn voor- en nadelen? Veel vragen en antwoorden vanuit: “Hoe doe jij…” , “Het lukt me niet om….”. Ook de organisatie daarvan en het maken van afspraken binnen de school over het gebruik ervan kwamen voorbij. In de 2e week kwamen daar ook wat meer de gedragsregels bij en ging de uitwisseling wat meer over inhoudelijke deling van tips en trucs binnen de gekozen tools.
Tegelijk moesten er keuzes gemaakt worden t.a.v. bijvoorbeeld in welke structuur gaan we lessen aanbieden in de zin van: welk rooster gaan we de leerlingen (en docenten) voorleggen? Er werd nauwelijks uitgewisseld over Wat is een les nu eigenlijk?

In de 3e week verschoof de aandacht naar didactiek, maar nog wel vanuit een technische insteek en een primaire blik op toetsen.
In tal van webinars, blogs en uitwisselingen op sociale media kwam alle digitale toets tools langs. Van de wat meer bekende Kahoot, Socrative, Quizlet, Quyan, moodle, google forms etc naar de minder bekende test-correct, exam.net, GoConqr etc. Ergens wel logisch want de eindexamens gaan niet door, de schoolexamens worden wel afgerond en hoe zou je dat dan betrouwbaar kunnen doen op afstand. De focus lag vooral op : welke tool kies ik om te toetsen, hoe werkt die tool en hoe voorkom ik zo veel mogelijk fraude (of anders gezegd: hoe verhoog ik de betrouwbaarheid).
In die periode verschenen ook een aantal blogs van o.a. de schrijvers van Wijze lessen, die de aandacht meer probeerden te richten op de didactiek en vakinhoud, vanuit een misschien wel meer pedagogische bril: wat doet deze situatie met leerlingen, de verschillen in thuis situaties mag je niet uit het zicht verliezen en sterker nog: die moeten misschien wel meer bepalend zijn in de keuzes die je nu als docent (of school) maakt: kun je wel door in het geplande tempo, hoe activeer je leerlingen op afstand (zonder massaal in challenges te duiken), hoe kun je de ongelijkheid positief beïnvloeden. Hoe bouw je een les op?

In week 4, nu we weten dat de periode wat langer gaat duren, komen andere discussies los. Meer onderwerpen uit de buitense cirkel van zorg en de bol van vakinhoud komen er nu bij: O.a. wat een aantal docenten al eerder aangaven maar nu meer podium krijgt: zorg voor de kwetsbare kinderen thuis. Kinderen die uit het zicht zijn, kinderen waar we ons zorgen om maken. Ook beginnen nu gesprekken te ontstaan in het verlengde van het wel of niet toetsen: hoe gaan we leerlingen bevorderen? Komen ze nog naar school en komt er dan een summatieve toetsperiode? Welke alternatieve scenario’s zijn denkbaar? Mijn schooleiding heeft nadrukkelijk nu ook de vraag: kijk per sectie en jaarlaag naar je onderwijsprogramma: wat moet je echt nog doen en kun je doen op afstand? Wat niet en wat betekent dat voor dit en komend jaar? Hoe denken jullie als sectie de vraag te kunnen gaan beantwoorden of iemand overkan voor je vak.
T.a.v. vakinhoud lijk ik in het PO wel iets meer te zien dat daar al eerder de aandacht op taal, lezen, en rekenen is gelegd en minder op de andere vakken. Ook in het PO, wat denk ik nog sterker leunt op de contacten, zag ik zorg al eerder. Wat ik lees is echter voornamelijk VO georienteerd en daar ligt ook mijn antenne, vandaar dat mijn verhaal wellicht meer op het VO gebaseerd is dan het PO.

We gaan massaal formatief toetsen

In het didactisch vlak komt de term formatief toetsen in heel veel berichten nu voorbij. Iedereen is overgestapt van summatief naar formatief lijkt het wel.
Los van het feit dat formatief geen eigenschap is van een toets maar een eigenschap van de conclusies die je op basis van de resultaten van die toets kunt trekken : waar moet je aan denken bij formatief?

Rondom formatief werken zijn er een aantal modellen in omloop:

Dylan Wiliam

Gulikes en Baartman

Linque Consult

En het maakt niet uit welk model je kiest:er is altijd sprake van een cyclus.
De aandacht die er nu is op formatief toetsen zou ik willen plaatsen in het kurkentrekker model dat o.a. door Bob Hofmann & schoolinfo met de samenwerkende scholen is ontwikkeld:

Nu we op een fysieke afstand zitten t.o.v. de leerling, moeten we nieuwe manieren verzinnen om waar te nemen waar de leerling staat in zijn of haar leren. Of om de leerling de kans te geven zelf te kijken waar hij/of zij staat t.o.v. het beoogde leerdoel. Als het om die nieuwe manieren gaat, dan gaan we digitale toetsen inzetten. Die toetsen (nog even los van de discussie of de leerling zelf de antwoord heeft gegeven, een klasgenoot dat gedaan heeft of een behulpzame broer of zus) zeggen op een moment iets over de vragen die jij gesteld hebt en geven jou (en de leerling) een beeld: hoe sta je er nu voor t.o.v. de leerdoelen die bevraagd zijn. Vaak is dat een verhouding, percentage, punten of berekende score.

Op dit punt is dat voor mij nog geen formatief moment. Ik zou dit een diagnostisch moment willen noemen. Een analogie: We willen de temperatuur meten dus meten we dat met een thermometer die aangeeft of het goed is (binnen de vooraf bepaalde marge van goed) of dat we ons zorgen moeten maken. Het uitspreken van het compliment of het delen van de zorg zou je, met een beetje goede wil, onder feedback kunnen scharen. Het gros van de zo gedane metingen zal ook op de dimensie vakinhoud zitten en niet op het proces, kwaliteiten of leerstand.
In mijn ogen (en daar zit zeker een oordeel in): de nadruk in deze fase van het leren op afstand zou niet de vakinhoud moeten zijn, maar in ieder geval: proces en leerstand. Hoe gaat een kind om met deze situatie, hoe vormt hij/zij het leerproces thuis, welke belemmeringen en kansen zitten daar? Welke angsten of zorgen heeft het kind. Zijn er ook successen te vieren? Hoe ziet de werkplek er thuis uit? Welke rol hebben ouders nu thuis t.a.v. het leren? Al deze vragen zijn randvoorwaardelijk voor leren en presteren. Daarmee zeg ik overigens niet dat je geen vakinhoud moet aanbieden of daar eisen aan zou mogen stellen. Zeker wel, omdat het ook een middel is om achter al die andere aspecten te komen, maar ook omdat sommige leerlingen klaar zijn om op de vakinhoud uitgedaagd te worden. Het feit dat de leerstand en dus het leervermogen bij leerlingen verschillend is, baart mij wel zorgen. Zorgen over hoe ik dat nu passende aandacht moet geven, maar ook zorg over hoe we dit straks weer goed kunnen oppakken als we weer naar school gaan. Die verschillen waren er al in de normale lessituaties, en worden m.i. in de huidige situatie alleen maar versterkt zichtbaar (laat dat één van de winstpunten zijn: dat we meer of bewuster oog krijgen voor de wereld achter het kind in les- en leersituaties).

Wanneer wordt zo’n digitale toets dan wel formatief? Voor mij: als de resultaten van die toets (in dit geval) mede bepalend zijn voor de keuze die je vanaf dat moment maakt in je les voor die leerling / groep leerlingen. Of als hier een vervolg actie voor de leerling uit voortkomt: de leerling die iets met die resultaten moet gaan doen. Dit is de feedforward, de vervolgacties, de hoe nu verder.
In mijn ogen heb je het dan weer over de didactiek. Niet een toets als sec meetmoment, maar een start voor verder leren. Dus voor mij ook niet om op basis hiervan (deze ene toets) een oordeel te vellen over een bevordering, of een definitief oordeel te geven over beheersing van deel van de lesstof. Deze lesstof zal nog op meerdere momenten en wellicht ook op meerdere manieren aan bod komen en mij informatie opleveren. Een volgende les start ik bijvoorbeeld met een quizje over stof van vorige activiteiten of vorige weken; ik werk met wisbordjes in een online les; leerlingen beantwoorden vragen in een Edpuzzle uitleg video etc. Allemaal meetmomenten die een totaalbeeld vormen.

Bovenin het kurkentrekker model staat de Formatieve Cultuur. Deze bedoelt Bob als cultuur binnen een school. Voor nu zou ik dat even wat kleiner willen maken namelijk naar een formatieve cultuur in je klas. In een formatieve cultuur in je klas hebben de leerlingen meer aandacht voor het leren zelf en zijn ze minder gericht op het presteren. Een deel daarvan komt omdat je toetsen structureel inzet als startmoment van verder leren. Dat geeft een cultuur van faalvaardig zijn: fouten maken is onderdeel van je leren, fouten moet je omarmen want die helpen je verder. In zo’n cultuur speelt de betrouwbaarheid die ik eerder noemde een vele kleinere rol: de behoefte om te frauderen, om die behulpzame broer of zus in te zetten is kleiner, want die helpt de leerling niet verder in zijn of haar eigen leren.

Als wij nu aangeven dat die “digitale formatieve toets” een O, V, G oplevert of ook een cijfer krijgt die we vastleggen dan wordt dit moment een moment om te moeten presteren, wat de behoefte aan ‘fraude’ zal doen toenemen.
Maar ook als je aangeeft dat die “digitale formatieve toets” op geen enkele wijze meetelt, dan ben je er nog niet: heb je een formatieve cultuur in je klas? Als je daar niet vanaf het begin van het schooljaar mee bezig bent geweest dan moet je niet verwachten dat de klas nu ineens de focus op het leren gaat leggen! Want wat je gaat zien is dat als het niet meetelt, en de leercultuur is niet gangbaar, dan gaat een groot deel van je klas vermoedelijk minder doen, of het niet serieus maken. De discussie verschuift dan meer naar een discussie over motivatie dan in het lesgeven op afstand. Leerlingen worden veelal opgevoed in een summatieve cultuur en zijn gewend om te werken voor een cijfer. Ook als scholen minder zijn gaan toetsen, is die formatieve cultuur er nog niet. Dat is iets waar je als volledig team aan moet werken. Met elkaar en met de leerlingen. Werken naar een formatieve cultuur is een proces dat wellicht jaren duurt om te bereiken. Laten we niet de illusie hebben (en daarmee de frustraties) dat we dat nu in een paar weken kunnen afdwingen. Ik denk wel dat scholen die als team al bewust hierin stappen aan het zetten waren, dit moment kunnen gebruiken als versneller of versteviging van de ingezette weg.

De motivatie van leerlingen beïnvloeden is voor ons als docenten nu nog lastiger dan voorheen, toen we de leerling nog meerdere keren per week voor ons zagen in het lokaal en op de gangen. Ik heb daar ook geen pasklaar antwoord op. Bedenk voor jezelf goed waar hier je cirkel van invloed begint en eindigt en voorzie de mentor/coach van wat je waarneemt. Laat die mentor/coach het gesprek met de leerling en ouders aangaan.
Binnen je cirkel van invloed liggen o.a. (uitgangspunten die ik nu hanteer)

• Zorg voor een realistisch werkpakket qua hoeveelheid (tijd voor de leerling) en haalbaarheid (niveau sluit aan bij leerling, doe aan herhaling)
• Denk in leeractiviteiten die het leren zichtbaarder maken en niet in lessen
• Bouw interactie in (tussen leerlingen, tussen jou en leerling en jou en leerlingen)
• K.I.S.S. (Keep it simple stupid): zorg dat het laagdrempelig is en ook jou niet onevenredig veel tijd kost; maak keuzes voor een vaste werkwijze en vaste tools
• Communiceer zorgen & successen over en van je leerlingen met je collega’s, mentoren en coaches en ouders: de driehoek: School-Ouder-Kind is zeker nu essentieel

Samengevat: ik denk dat er veel kansen liggen om losser te komen van summatieve cultuur en meer te bewegen naar een formatieve cultuur. In die ontwikkelingen gaan veel misvattingen over formatief lesgeven nog voorbij komen. Laten we die ontwikkeling omarmen, maar laten we tegelijkertijd ook zorgen dat scholen voldoende expertise in huis hebben om die misvattingen op tijd te adresseren en uit de weg te ruimen. Het zou zo maar eens een goede en gewenste ontwikkeling een verkeerde kant op sturen.

Een paar mogelijke bronnen om verder te lezen:

Programmatisch toetsen (Vernieuwenderwijs)

Binnen het hogerberoepsonderwijs is een nieuwe vorm van toetsen in opkomst: programmatisch toetsen. Een vorm van toetsen en leren met als doel om breder te kijken naar de student als geheel, om zo een valide oordeel te vellen over de competenties van de student. Waarom is dat wenselijk? Wat is programmatisch toetsen dan precies? Hoe kun je er mee aan de slag? Dat en meer lees je in dit artikel!

COLLECTIEF IN VAKMANSCHAP, BETER THUIS IN AFSTANDSONDERWIJS (Lerarencollectief)

Diverse korte video’s. Gerelateerd aan deze blog: Dominique Sluijsmanns, Pedro de Bruyckere, Kees van Overveld

Risico’s en kansen van digitaal onderwijs (Gino Camps)

Gino Camps (mede auteur Wijze lessen) wijst op mogelijkheden van afstandsonderwijs maar ook op de valkuilen die je tegenkomt. Hij geeft aan hoe je die valkuilen vermijdt door je lessen goed voor te bereiden en daarbij goed na te denken over welke leeractiviteiten je kiest om je lesdoelen te bereiken.

Formatief toetsen & Onderwijs op afstand – hoe doe ik dat nu?

De afgelopen twee weken heb ik regelmatig de vraag gekregen: “Jörgen, jij doet veel met formatief toetsen, hoe doe je dat nu online en heb je nog tips voor goede digitale toetsprogramma’s?”

bron afbeedling: https://www.gynzy.com/nl/start/stappenplan-onderwijs-op-afstand/

Een eerlijk gezegd wist ik niet zo goed hoe deze vraag te beantwoorden. Mijn koorts en hoesten hielpen in deze fase ook niet mee om scherp  na te denken. Ik heb de eerste week dus wat meer vanaf de zijlijn meegekeken en pas in de tweede week ben ik actiever om me heen gaan kijken wat er allemaal gebeurde en hoe ik die gestelde vraag nou ga beantwoorden.

Wat ik zie gebeuren om me heen varieert tussen uitersten. Aan de ene kant een docent die aangeeft wat er over drie weken allemaal af moet zijn en aangeeft vragen per mail te beantwoorden. Tot een docent die al zijn lessen nog steeds geeft, nu online. Daarbij zoekende is naar de beste tooling, allerlei websites inzet, dagelijks alle leerlingen appt/contact zoekt en er alles aan gelegen is om het leren zo goed en kwaad als het kan te willen begeleiden.

Er zijn talloze blogs inmiddels verschenen over o.a. Microsoft Teams, Google Hangout Meet en Zoom. Vaak nog gericht op de technische inzet ervan, en nog wat minder op de didactiek en kwaliteit van de les. Onder het mom (heel logisch) van we willen contact met onze leerlingen: hoe doen we dat. Super belangrijk in deze fase. Dit is ook mijn eerste prioriteit.

Ik zie ook veel vragen voorbij komen over “Hoe toets je nou op afstand en hoe kun je dat betrouwbaar doen?” De bekende online toets programma’s passeren de revue en er wordt gebrainstormd over het in beeld brengen van het toetsafname moment (proctoring) om die betrouwbaarheid te verhogen.

Als het gaat om die betrouwbaarheid merk ik dat ik daar wat op afhaak. Mijzelf hardop afvragend hoe dat nou komt, kom ik uit op dat ik niet in formatief toetsen denk maar in formatief handelen. Sinds ik formatiever ben gaan werken, ben ik misschien ook wel meer (kortere) interactieve instructies gaan geven. Ik ben constant op zoek naar of en hoe het onderwijs is aangekomen bij de leerling en wat dat voor de vervolgstap (van de leerling of mij ) betekent. In een diagloog met de klas en veel vragen stellen gaat dat inmiddels als vanzelf.  Ik kan dat nu niet in een digitale toets afvangen, dat voelt namelijk veel te laat: niet meer tijdens het leren maar pas daarna.  En hoe geef je een individueel vervolg n.a.v. de resultaten van zo’n toets , op afstand? Betekent dat differentieren in studiewijzers?  In aparte uitleg momenten voor de verschillende soorten fouten die leerlingen maken? Ik weet dat nog niet zo goed, en ben daar net als iedereen zoekende in.

Wat doe ik nu dan wel?

• We hebben er voor gekozen om nu (voorlopig) alleen met algebra verder te gaan in klas 1, in kleine stapjes. Dat heeft o.a. als reden dat we sinds dit schooljaar het Engelstalige programma Blutick gebruiken. Dat lijkt wat op Algebrakit en bevat fijn oefenmateriaal voor algebra . Leerlingen kunnen hier veel online op oefenen en krijgen bij foute antwoorden directe feedback (soms rijk, bij bekende fouten, soms gewoon de melding : fout) en kunnen dus geen foute manieren inslijpen per ongeluk, wat wel zou kunnen bij vragen op papier, zonder die terugkoppeling.
• We bieden een uitleg video aan (veelal Wiskundeacademie) die we in Edpuzzle een beetje bijknippen en waar we wat vragen in stellen tijdens het moeten bekijken. Dat zorgt voor een actievere kijken en luister houding bij leerlingen en het voorziet mij al vroegtijdig de denkpatronen van leerlingen.
• Na de uitleg gaan leerlingen oefenen in Blutick. Ik zie hun antwoorden als ik daarop inzoom, zie wie er moeite mee hebben, dus ik kan hier gericht ook vragen stellen of hulp aanbieden.
• Na het online oefenen maken de leerlingen een werkblad (gemaakt via Wiskunjetrainen.nl) om hetzelfde nog eens op papier te doen en zelf na te kijken. Op papier, zonder direct feedback krijgen,  is echt fundamenteel anders voor leerlingen, plus dat ze door het schrijven een andere aanspraak op hun brein moeten doen.
• Na het oefenen maken ze een controle blad met een paar vragen (ook gemaakt via Wiskunjetrainen) die ze moeten inleveren in classroom, die ik nakijk, waar ik feedback op geef  en waarvan zij de feedback moeten verwerken.
• Ik geef nu één online les (conform afspraken op school, ik vermoed dat dat er meer worden) waarbij ik de belangrijkste punten en fouten aanstip. En dan oefenen we even samen. Ik zet de opgave op het digitale bord (gedeeld scherm in Google Hangout Meet) en zij geven hun antwoord via het digitale wisbordje in GoFormative. Ik zie gelijk welke antwoorden zij geven en pas mijn uitleg of vervolg vraag daarop aan. Tot nu toe werkt dat naar behoren. Ik bewaar hier geen resultaten van leerlingen: wat zij schrijven is op dat moment informatie voor mijn les. Namen van leerlingen waarvan ik zie dat ze er moeite mee hebben, schrijf ik even apart op om later specifiek te kunnen begeleiden/ buiten de les vragen te stellen etc.
• Ik ga komende week ook digitale quiz programma’s inzetten. We hebben als collega’s eerder dit jaar gekozen voor het programma Quizalize.
  In dit quiz programma wil ik dat leerlingen een aantal dingen gaan automatiseren, om te beginnen met
  • Wortels en kwadraten van de getallen 1 t/m 20
  • Het omzetten van (veelvoorkomende) breuken, decimale getallen, percentages van en tussen elkaar
  • Rekenen met negatieve getallen (eenvoudige sommen, om de rekenregels er goed in te krijgen)
  • Van die quizjes ga ik niet zo veel bijhouden (het programma doet dat wel), maar voor mij zijn al die resultaten nu nog niet zo van belang. Ik vind het belangrijk dat leerlingen blijven oefenen en merken dat ze beter worden. Ik zal ze dus wel aanspreken en aansporen om te oefenen, maar de resultaten: dat is aan hen. En daarmee vervalt gelijk ook de noodzaak voor betrouwbaarheid: zij doen dit voor zichzelf, worden niet afgerekend op het resultaaat (maar wel aangesproken op het doen).

 

Al met al best wat ICT inzet, maar alles met een specifieke functie en toegevoegde waarde. Voor mijn leerlingen is alleen de online les via Hangout Meet nieuw. Alle andere programma’s waren al in gebruik. Dat scheelt enorm: geen opzet of opstart problemen.
En zo gaan we komende paar weken in, wellicht evolueren we verder met elkaar. En tot die tijd mis ik de leerlingen, mijn collega’s, het echte contact, de directe interactie, het geven van een knipoog en dat soort dingen.

Werkvorm voor formatief evalueren: feedback codering

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

 

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is het gebruik van feedback codering

Feedback codering is een variant van de feedback strookjes. Feedback codering kost wat minder voorbereiding , maar is levert ook wat minder gezamenlijk speurwerk op voor de leerling. De feedback met codering wordt individueel verwerkt. De bedoeling is dat de leerling aan de hand van de feedback code zijn/haar fouten opzoekt, de feedback verwerkt en daarna de kans krijgt om in een zelfde soort opgave te laten zien wat / dat er geleerd is.

 

Dylan Wiliam heeft mij geleerd dat feedback meer werk moet zijn voor de ontvanger om te verwerken dan de gever om te maken.

Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt.

1. De leerlingen maken individueel de opgave in hun schrift of op het werkblad dat ik ze gegeven heb.
2. Ik verzamel het gemaakte werk en na de les bepaal ik welke feedback ik per leerling op het gemaakt werk wil geven. Dat is feedback gericht op wat ik inschat wat het belangrijkste is voor de leerling om op dat moment te leren. Ik beperk mijn feedback ook daartoe. 
3. De feedback opmerkingen die ik gekozen heb (meestal zijn dat er maximaal 10 voor de hele klas) noteer ik in een google slide en ken ik allemaal een hoofdletter toe.
4. Ik noteer op het werk van de leerlingen minimaal twee en maximaal drie hoofdletters.
5. De volgende les krijgen de leerlingen hun gemaakte (en niet nagekeken!) werk terug. 

De leerlingen krijgen nu de volgende opdrachten:

1. 1. Speur aan de hand van je codes (hoofdletters) je fouten op en kom er (samen met een klasgenoot) achter wat je fout is en hoe je die kunt herstellen (wat heb je niet gesnapt, welke fout maakte je en hoe voorkom je die fout de volgende keer).
   2. Verbeter de fout die je gemaakt hebt door de opgaven opnieuw te maken, maar nu zonder de eerder gemaakte fout(en).
   3. Nadat ik de het herstelde werk heb gecontroleerd, krijgen de leerlingen een nieuwe soortgelijke opgave. Ik heb voor iedere opgave van het eerder gemaakte werk een tweede soortgelijke paraat (op het bord). Die maken ze dan en kijken ze zelf na. Ik doe daar zelf niets meer mee (behalve leerlingen positief bemoedigen/complimenteren).

Variant:

Gebruik markeerstiften van verschillende kleuren voor verschillende soorten fouten.

Bijvoorbeeld: grammatica, spelling, interpunctie, zinsopbouw. Maak leerlingen duidelijk wat welke kleur betekent. Indien je leerlingen heb met kleurenblindheid zou je tekens (* # @ kunnen gebruiken in plaats van kleuren).

Je kunt vervolgens kiezen voor:

1. Markeer het woord, zinsdeel, zin waar de fout zit.
2. Markeer de hele regel waarin de fout zit
3. Zet een kleurmarkering vooraan de regel waar de fout in zit.
4. Maak een legenda en zet erachter hoe vaak die fout voorkomt in het hele werk (let wel op dat de hoeveelheid fouten in dit geval niet te groot is, dat ontmoedigt enorm!)

Andere mogelijke soorten fouten (niet uitputtend uiteraard): Fout in de formule, Verkeerde formule, rekenfout, notatiefout, onjuist begrip, onvolledig antwoord,  brongebruik, etc

 

Praktisch

Bij het bepalen van de feedback regels die je wilt teruggeven gebruik je sowieso je kennis over de meest gemaakte misvattingen bij de gegeven opgaven (leerdoelen). Als ik het werk van de leerlingen de eerste keer doorblader (scan) zie ik vrij snel wat de soorten fouten zijn die gemaakt worden. Als ik die niet al in mijn lijstje had staan, voeg ik die toe. Dat snel scannen lukt als de uitwerkingen van de leerlingen gewoon op één A4-tje passen. Je doet dit niet bij een uitgebreide toets denk ik (kan wel, maar is wat meer werk en je wilt dat ze leren van hun fouten voor de grote toets er aan komt).
Als ik mijn lijstje heb, ga ik per leerlingen kijken op welke twee (max drie) punten de leerling nu het beste zijn volgende stap in het leren kan (of moet) zetten. Daar geef ik de feedback (in de vorm van de gekozen markering) op. Alle andere fouten laat ik voor wat ze zijn.

Op deze manier lukt het me (met hoofdletter gebruik voor markeringen) om tussen de 30 sec en 1 minuut per leerling de feedback te geven.

De feedbackregels ben ik gaan verzamelen in een document. Dat is handig voor hergebruik!

 

Werkvorm downloaden als pdf:

Feedback Codering

 

 

Bronnen / verder lezen:

Presentatie uit 2010 over colour coding bij Grammatica (Engelstalig)

https://www.slideshare.net/danbrown333/color-grammar-feedback-by-dan-brown

 

Blog van Wessel Peeters over de feedback legenda

Over feedback in het algemeen:

https://www.vernieuwenderwijs.nl/handvatten-effectieve-feedback-geven/

 

Lia Voerman (didactisch coachen) over leerbevorderende feedback:

https://wij-leren.nl/feedback-geven-leerbevorderend-tips-praktijk.php

 

Voorbeelden:

 

 

 

 

 

 

Werkvorm voor formatief evalueren: Geen vingers & Geen ‘Weet ik niet’

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

 

Bij het stellen van de vraag ‘Wat hebben ze geleerd?’, kun je ook de nadruk op ze leggen.
Ofwel: wie zijn de ‘ze’, die jou van informatie voorzien om de juiste beslissing te nemen voor het vervolg van de les?
Dat kun je bijvoorbeeld doen door de combinatie van Geen vingers tenzij een vraag en het niet accepteren van ‘Ik weet het niet’.

 

Terugkijkend op mijn lessen merk ik regelmatig dat er een beperkte groep leerlingen was die bij vragen die ik stelde, hun hand opstaken en ook vol trots kenbaar wilden maken dat ze het antwoord wisten. Die leerlingen kregen de beurt, het antwoord was goed en dus besloot ik dat ik door kon gaan met mijn les.  Maar hoe zit het dan met de andere 26 leerlingen? Wat weten zij? En hoe betrokken zijn ze?

 

Sinds een paar jaar geldt bij mij de regel dat bij een klassengesprek ik bepaal wie antwoord moet geven. Dat kun je random doen, alleen de menselijke geest werkt daar niet heel betrouwbaar mee. Je kunt voor echte gewenste willekeur gebruik maken van verschillende manieren om een naam uit de hoge hoed te trekken:

• Ijslollie stokjes met de naam van de leerling erop in een beker (stokje steeds terug in de beker!).
• Websites zoals in Flippity, Wheel of names  en Wheeldecide waar je de namen in kunt opslaan. Als je classroomscreen.com gebruikt kun je ook namen laten kiezen, alleen moet je hier steeds zelf de namenlijst opnieuw in kopieren en plakken.
• Apps op je telefoon zoals  Draw names from a hat, Spin the wheel en Google classroom (alleen via je telefoon niet via web).

 

Om te voorkomen dat degene die de beurt van je krijgt, er onder uit komt met het antwoord ‘Weet ik niet.’ zorg je ervoor dat die leerling altijd een vervolgvraag krijgt. Als je dat consequent doet, weten de leerlingen dat dit duik antwoord niet werkt bij jou en zullen ze, om vervolgvragen te voorkomen beter hun best gaan doen op de eerste vraag. Ze gaan denken, precies wat je wilt.

 

Praktisch

Voor de lijstjes met namen, op de stokjes of via een site of app, moet je éénmalig die lijst aanmaken. Meestal heb je al ergens een digitaal lijstje van de klas, dus die eenmalige actie hoeft niet veel tijd te kosten. De lolliestokjes koop je bij de knutselwinkel in de buurt of bij de Action.

In een klassengesprek of bij een instructie waar je de klas bij betrekt heb je de namenkiezer bij de hand. 

Een leerling die gelijk het goede antwoord geeft, stel ik meestal ook een vervolgvraag in de trend van ‘hoe’ of ‘waarom’. Dat doe ik om het denken achter het antwoord zichtbaar te krijgen. Je komt er ook snel achter of het een gok was, of er ondanks een verkeerde redenatie toch een goed antwoord is gegeven, of dat de leerling ook echt via de juiste denkwijze op het juiste antwoord is gekomen. Dat geeft ook ruimte of een vertrekpunt om te verkennen of er meerdere antwoorden wellicht goed zijn. Regelmatig merk ik dat door de toelichting die de ene leerling geeft, een andere leerling daar toch nog een vraag over heeft en die dan stelt.

Na een ‘weet ik niet’ via een andere leerling op het goede antwoord komen, met de bijbehorende redenatie is het tijd om terug te gaan naar de leerling met het ‘weet het niet’ antwoord. Deze krijgt een gelijksoortige vraag, niet direct moeilijker of makkelijker. Is het antwoord nu goed, dan kun je overwegen om een iets lastigere vraag te stellen, of hetzelfde niveau maar een andere invalshoek. In Teach like a champion is dat techniek 13 : rekken.

Als er nog steeds een ‘weet ik niet’ antwoord komt, dan gebruik ik de redenatie van de vorige leerlingen om gericht, ondersteunende vragen te stellen die de leerling kans geven om op de goede weg te komen.

Let natuurlijk altijd wel op het veilige klimaat om fouten te mogen maken, en de leerling die wat minder zelfvertrouwen heeft voor jouw vak / dit onderwerp niet op deze manier ongemakkelijk te laten voelen. Dat voel je denk ik zelf vast goed aan. 

 

Tip(s):

Bij de lolliestokjes kun je een beetje valsspelen, door een stokje te trekken en de naam te noemen van de leerling die net naar buiten zit te staren. Het stokje stop je snel weer terug. Dat moet je niet te vaak doen!
Je kunt het stokjes trekken ook overlaten aan een leerling.

In plaats van de beurt even aan een ander geven bij een ‘ weet ik niet’,  kun je die leerling ook vragen van wie hij/zij hulp wil. En dan uiteraard wel weet met de vervolgvraag terug naar de betreffende leerling.

 

Werkvorm downloaden als pdf:

 

Geen vingers & Geen ‘weet ik niet’

 

Bronnen / verder lezen:

Vinger opsteken verboden – blog Vernieuwenderwijs

https://www.vernieuwenderwijs.nl/vinger-opsteken-verboden-tenzij-je-een-vraag-hebt/

 

Vinger opsteken in de klas is niet verkeerd!

https://wij-leren.nl/vinger-opsteken-beurtenbakje-wisbordje.php

 

No opt out – Lemov uitgelegd (Engelstalig)

https://www.youtube.com/watch?v=BrjnccFiAfE

 

Techniek 11 Weet niet geldt niet (Teach like a champion 2.0, blz 57)

https://www.bol.com/nl/p/teach-like-a-champion-2-0/9200000066307972/

 

Voorbeelden:

 

https://www.pinterest.es/pin/546905948485931089/
https://wheeldecide.com/index.php?id=240171
https://new.flippity.net/rp.asp?k=1KJMyiCGn_dDKWeLHW7h0wR4dqFYCGuJRvwn45G46u9o
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.MAF_DrawNamesFromHat.DrawNames&hl=nl