We gaan allemaal formatief! Eerste stapjes….

De huidige situatie van lessen op afstand geeft diverse stimulansen aan het onderwijs. Of deze allemaal toekomstbestendig zijn en of we ze willen behouden is iets wat we pas op termijn kunnen gaan beoordelen met elkaar. Een verwachting (of hoop) van velen is dat de ondewijswereld er straks formatiever uit ziet. Mijn zorg bij uitingen hierover probeer ik hier te beschrijven.
De aanloop daarnaar is een waarneming van de aard van de gesprekken sinds de start van lessen op afstand tot nu.

Kleine noten vooraf:

  1. Ik ben een VO docent en het meeste van wat ik in de media lees geeft vooral dat perspectief en dat is ook de bril waardoor ik kijk. Vandaar dat mijn waarneming meer die blik heeft.
  2. Ik benoem de rode draad die ik waargenomen heb, dus dat betekent bijvoorbeeld niet dat ik niks heb gezien in de eerste week over zorg voor kwetsbare kinderen, die zorg was er wel degelijk maar vormde niet de hoofdmoot van wat ik zag en las.

Sinds de start van het lesgeven op afstand zie ik een verschuiving in waar de gesprekken op school over gaan. Een poging om dat in een schema te gieten is deze:

De structuur en organisatie die ik om de drie bollen heen heb getekend zit eigenlijk ook in ieder bol apart. Je moet zowel m.b.t. de techniek, als de vakinhoud als de didactiek nadenken over hoe je daar structuur in aan brengt en hoe je dat organiseert.

In de eerste week zag ik vooral veel uitwisseling over de techniek:

Welke tools / systemen kiezen we om contact te onderhouden met leerlingen en om de lessen online te brengen. Hoe werken deze tools, wat zijn voor- en nadelen? Veel vragen en antwoorden vanuit: “Hoe doe jij…” , “Het lukt me niet om….”. Ook de organisatie daarvan en het maken van afspraken binnen de school over het gebruik ervan kwamen voorbij. In de 2e week kwamen daar ook wat meer de gedragsregels bij en ging de uitwisseling wat meer over inhoudelijke deling van tips en trucs binnen de gekozen tools.
Tegelijk moesten er keuzes gemaakt worden t.a.v. bijvoorbeeld in welke structuur gaan we lessen aanbieden in de zin van: welk rooster gaan we de leerlingen (en docenten) voorleggen? Er werd nauwelijks uitgewisseld over Wat is een les nu eigenlijk?

In de 3e week verschoof de aandacht naar didactiek, maar nog wel vanuit een technische insteek en een primaire blik op toetsen.
In tal van webinars, blogs en uitwisselingen op sociale media kwam alle digitale toets tools langs. Van de wat meer bekende Kahoot, Socrative, Quizlet, Quyan, moodle, google forms etc naar de minder bekende test-correct, exam.net, GoConqr etc. Ergens wel logisch want de eindexamens gaan niet door, de schoolexamens worden wel afgerond en hoe zou je dat dan betrouwbaar kunnen doen op afstand. De focus lag vooral op : welke tool kies ik om te toetsen, hoe werkt die tool en hoe voorkom ik zo veel mogelijk fraude (of anders gezegd: hoe verhoog ik de betrouwbaarheid).
In die periode verschenen ook een aantal blogs van o.a. de schrijvers van Wijze lessen, die de aandacht meer probeerden te richten op de didactiek en vakinhoud, vanuit een misschien wel meer pedagogische bril: wat doet deze situatie met leerlingen, de verschillen in thuis situaties mag je niet uit het zicht verliezen en sterker nog: die moeten misschien wel meer bepalend zijn in de keuzes die je nu als docent (of school) maakt: kun je wel door in het geplande tempo, hoe activeer je leerlingen op afstand (zonder massaal in challenges te duiken), hoe kun je de ongelijkheid positief beïnvloeden. Hoe bouw je een les op?

In week 4, nu we weten dat de periode wat langer gaat duren, komen andere discussies los. Meer onderwerpen uit de buitense cirkel van zorg en de bol van vakinhoud komen er nu bij: O.a. wat een aantal docenten al eerder aangaven maar nu meer podium krijgt: zorg voor de kwetsbare kinderen thuis. Kinderen die uit het zicht zijn, kinderen waar we ons zorgen om maken. Ook beginnen nu gesprekken te ontstaan in het verlengde van het wel of niet toetsen: hoe gaan we leerlingen bevorderen? Komen ze nog naar school en komt er dan een summatieve toetsperiode? Welke alternatieve scenario’s zijn denkbaar? Mijn schooleiding heeft nadrukkelijk nu ook de vraag: kijk per sectie en jaarlaag naar je onderwijsprogramma: wat moet je echt nog doen en kun je doen op afstand? Wat niet en wat betekent dat voor dit en komend jaar? Hoe denken jullie als sectie de vraag te kunnen gaan beantwoorden of iemand overkan voor je vak.
T.a.v. vakinhoud lijk ik in het PO wel iets meer te zien dat daar al eerder de aandacht op taal, lezen, en rekenen is gelegd en minder op de andere vakken. Ook in het PO, wat denk ik nog sterker leunt op de contacten, zag ik zorg al eerder. Wat ik lees is echter voornamelijk VO georienteerd en daar ligt ook mijn antenne, vandaar dat mijn verhaal wellicht meer op het VO gebaseerd is dan het PO.

We gaan massaal formatief toetsen

In het didactisch vlak komt de term formatief toetsen in heel veel berichten nu voorbij. Iedereen is overgestapt van summatief naar formatief lijkt het wel.
Los van het feit dat formatief geen eigenschap is van een toets maar een eigenschap van de conclusies die je op basis van de resultaten van die toets kunt trekken : waar moet je aan denken bij formatief?

Rondom formatief werken zijn er een aantal modellen in omloop:

Dylan Wiliam
Gulikes en Baartman
Linque Consult

En het maakt niet uit welk model je kiest:er is altijd sprake van een cyclus.
De aandacht die er nu is op formatief toetsen zou ik willen plaatsen in het kurkentrekker model dat o.a. door Bob Hofmann & schoolinfo met de samenwerkende scholen is ontwikkeld:

Nu we op een fysieke afstand zitten t.o.v. de leerling, moeten we nieuwe manieren verzinnen om waar te nemen waar de leerling staat in zijn of haar leren. Of om de leerling de kans te geven zelf te kijken waar hij/of zij staat t.o.v. het beoogde leerdoel. Als het om die nieuwe manieren gaat, dan gaan we digitale toetsen inzetten. Die toetsen (nog even los van de discussie of de leerling zelf de antwoord heeft gegeven, een klasgenoot dat gedaan heeft of een behulpzame broer of zus) zeggen op een moment iets over de vragen die jij gesteld hebt en geven jou (en de leerling) een beeld: hoe sta je er nu voor t.o.v. de leerdoelen die bevraagd zijn. Vaak is dat een verhouding, percentage, punten of berekende score.

Op dit punt is dat voor mij nog geen formatief moment. Ik zou dit een diagnostisch moment willen noemen. Een analogie: We willen de temperatuur meten dus meten we dat met een thermometer die aangeeft of het goed is (binnen de vooraf bepaalde marge van goed) of dat we ons zorgen moeten maken. Het uitspreken van het compliment of het delen van de zorg zou je, met een beetje goede wil, onder feedback kunnen scharen. Het gros van de zo gedane metingen zal ook op de dimensie vakinhoud zitten en niet op het proces, kwaliteiten of leerstand.
In mijn ogen (en daar zit zeker een oordeel in): de nadruk in deze fase van het leren op afstand zou niet de vakinhoud moeten zijn, maar in ieder geval: proces en leerstand. Hoe gaat een kind om met deze situatie, hoe vormt hij/zij het leerproces thuis, welke belemmeringen en kansen zitten daar? Welke angsten of zorgen heeft het kind. Zijn er ook successen te vieren? Hoe ziet de werkplek er thuis uit? Welke rol hebben ouders nu thuis t.a.v. het leren? Al deze vragen zijn randvoorwaardelijk voor leren en presteren. Daarmee zeg ik overigens niet dat je geen vakinhoud moet aanbieden of daar eisen aan zou mogen stellen. Zeker wel, omdat het ook een middel is om achter al die andere aspecten te komen, maar ook omdat sommige leerlingen klaar zijn om op de vakinhoud uitgedaagd te worden. Het feit dat de leerstand en dus het leervermogen bij leerlingen verschillend is, baart mij wel zorgen. Zorgen over hoe ik dat nu passende aandacht moet geven, maar ook zorg over hoe we dit straks weer goed kunnen oppakken als we weer naar school gaan. Die verschillen waren er al in de normale lessituaties, en worden m.i. in de huidige situatie alleen maar versterkt zichtbaar (laat dat één van de winstpunten zijn: dat we meer of bewuster oog krijgen voor de wereld achter het kind in les- en leersituaties).

Wanneer wordt zo’n digitale toets dan wel formatief? Voor mij: als de resultaten van die toets (in dit geval) mede bepalend zijn voor de keuze die je vanaf dat moment maakt in je les voor die leerling / groep leerlingen. Of als hier een vervolg actie voor de leerling uit voortkomt: de leerling die iets met die resultaten moet gaan doen. Dit is de feedforward, de vervolgacties, de hoe nu verder.
In mijn ogen heb je het dan weer over de didactiek. Niet een toets als sec meetmoment, maar een start voor verder leren. Dus voor mij ook niet om op basis hiervan (deze ene toets) een oordeel te vellen over een bevordering, of een definitief oordeel te geven over beheersing van deel van de lesstof. Deze lesstof zal nog op meerdere momenten en wellicht ook op meerdere manieren aan bod komen en mij informatie opleveren. Een volgende les start ik bijvoorbeeld met een quizje over stof van vorige activiteiten of vorige weken; ik werk met wisbordjes in een online les; leerlingen beantwoorden vragen in een Edpuzzle uitleg video etc. Allemaal meetmomenten die een totaalbeeld vormen.

Bovenin het kurkentrekker model staat de Formatieve Cultuur. Deze bedoelt Bob als cultuur binnen een school. Voor nu zou ik dat even wat kleiner willen maken namelijk naar een formatieve cultuur in je klas. In een formatieve cultuur in je klas hebben de leerlingen meer aandacht voor het leren zelf en zijn ze minder gericht op het presteren. Een deel daarvan komt omdat je toetsen structureel inzet als startmoment van verder leren. Dat geeft een cultuur van faalvaardig zijn: fouten maken is onderdeel van je leren, fouten moet je omarmen want die helpen je verder. In zo’n cultuur speelt de betrouwbaarheid die ik eerder noemde een vele kleinere rol: de behoefte om te frauderen, om die behulpzame broer of zus in te zetten is kleiner, want die helpt de leerling niet verder in zijn of haar eigen leren.

Als wij nu aangeven dat die “digitale formatieve toets” een O, V, G oplevert of ook een cijfer krijgt die we vastleggen dan wordt dit moment een moment om te moeten presteren, wat de behoefte aan ‘fraude’ zal doen toenemen.
Maar ook als je aangeeft dat die “digitale formatieve toets” op geen enkele wijze meetelt, dan ben je er nog niet: heb je een formatieve cultuur in je klas? Als je daar niet vanaf het begin van het schooljaar mee bezig bent geweest dan moet je niet verwachten dat de klas nu ineens de focus op het leren gaat leggen! Want wat je gaat zien is dat als het niet meetelt, en de leercultuur is niet gangbaar, dan gaat een groot deel van je klas vermoedelijk minder doen, of het niet serieus maken. De discussie verschuift dan meer naar een discussie over motivatie dan in het lesgeven op afstand. Leerlingen worden veelal opgevoed in een summatieve cultuur en zijn gewend om te werken voor een cijfer. Ook als scholen minder zijn gaan toetsen, is die formatieve cultuur er nog niet. Dat is iets waar je als volledig team aan moet werken. Met elkaar en met de leerlingen. Werken naar een formatieve cultuur is een proces dat wellicht jaren duurt om te bereiken. Laten we niet de illusie hebben (en daarmee de frustraties) dat we dat nu in een paar weken kunnen afdwingen. Ik denk wel dat scholen die als team al bewust hierin stappen aan het zetten waren, dit moment kunnen gebruiken als versneller of versteviging van de ingezette weg.

De motivatie van leerlingen beïnvloeden is voor ons als docenten nu nog lastiger dan voorheen, toen we de leerling nog meerdere keren per week voor ons zagen in het lokaal en op de gangen. Ik heb daar ook geen pasklaar antwoord op. Bedenk voor jezelf goed waar hier je cirkel van invloed begint en eindigt en voorzie de mentor/coach van wat je waarneemt. Laat die mentor/coach het gesprek met de leerling en ouders aangaan.
Binnen je cirkel van invloed liggen o.a. (uitgangspunten die ik nu hanteer)

  • Zorg voor een realistisch werkpakket qua hoeveelheid (tijd voor de leerling) en haalbaarheid (niveau sluit aan bij leerling, doe aan herhaling)
  • Denk in leeractiviteiten die het leren zichtbaarder maken en niet in lessen
  • Bouw interactie in (tussen leerlingen, tussen jou en leerling en jou en leerlingen)
  • K.I.S.S. (Keep it simple stupid): zorg dat het laagdrempelig is en ook jou niet onevenredig veel tijd kost; maak keuzes voor een vaste werkwijze en vaste tools
  • Communiceer zorgen & successen over en van je leerlingen met je collega’s, mentoren en coaches en ouders: de driehoek: School-Ouder-Kind is zeker nu essentieel

Samengevat: ik denk dat er veel kansen liggen om losser te komen van summatieve cultuur en meer te bewegen naar een formatieve cultuur. In die ontwikkelingen gaan veel misvattingen over formatief lesgeven nog voorbij komen. Laten we die ontwikkeling omarmen, maar laten we tegelijkertijd ook zorgen dat scholen voldoende expertise in huis hebben om die misvattingen op tijd te adresseren en uit de weg te ruimen. Het zou zo maar eens een goede en gewenste ontwikkeling een verkeerde kant op sturen.

Een paar mogelijke bronnen om verder te lezen:

Programmatisch toetsen (Vernieuwenderwijs)

Binnen het hogerberoepsonderwijs is een nieuwe vorm van toetsen in opkomst: programmatisch toetsen. Een vorm van toetsen en leren met als doel om breder te kijken naar de student als geheel, om zo een valide oordeel te vellen over de competenties van de student. Waarom is dat wenselijk? Wat is programmatisch toetsen dan precies? Hoe kun je er mee aan de slag? Dat en meer lees je in dit artikel!

COLLECTIEF IN VAKMANSCHAP, BETER THUIS IN AFSTANDSONDERWIJS (Lerarencollectief)

Diverse korte video’s. Gerelateerd aan deze blog: Dominique Sluijsmanns, Pedro de Bruyckere, Kees van Overveld

Risico’s en kansen van digitaal onderwijs (Gino Camps)

Gino Camps (mede auteur Wijze lessen) wijst op mogelijkheden van afstandsonderwijs maar ook op de valkuilen die je tegenkomt. Hij geeft aan hoe je die valkuilen vermijdt door je lessen goed voor te bereiden en daarbij goed na te denken over welke leeractiviteiten je kiest om je lesdoelen te bereiken.

Formatief toetsen & Onderwijs op afstand – hoe doe ik dat nu?

De afgelopen twee weken heb ik regelmatig de vraag gekregen: “Jörgen, jij doet veel met formatief toetsen, hoe doe je dat nu online en heb je nog tips voor goede digitale toetsprogramma’s?”

Lesgeven op afstand
bron afbeedling: https://www.gynzy.com/nl/start/stappenplan-onderwijs-op-afstand/

Een eerlijk gezegd wist ik niet zo goed hoe deze vraag te beantwoorden. Mijn koorts en hoesten hielpen in deze fase ook niet mee om scherp  na te denken. Ik heb de eerste week dus wat meer vanaf de zijlijn meegekeken en pas in de tweede week ben ik actiever om me heen gaan kijken wat er allemaal gebeurde en hoe ik die gestelde vraag nou ga beantwoorden.

Wat ik zie gebeuren om me heen varieert tussen uitersten. Aan de ene kant een docent die aangeeft wat er over drie weken allemaal af moet zijn en aangeeft vragen per mail te beantwoorden. Tot een docent die al zijn lessen nog steeds geeft, nu online. Daarbij zoekende is naar de beste tooling, allerlei websites inzet, dagelijks alle leerlingen appt/contact zoekt en er alles aan gelegen is om het leren zo goed en kwaad als het kan te willen begeleiden.

Er zijn talloze blogs inmiddels verschenen over o.a. Microsoft Teams, Google Hangout Meet en Zoom. Vaak nog gericht op de technische inzet ervan, en nog wat minder op de didactiek en kwaliteit van de les. Onder het mom (heel logisch) van we willen contact met onze leerlingen: hoe doen we dat. Super belangrijk in deze fase. Dit is ook mijn eerste prioriteit.

Ik zie ook veel vragen voorbij komen over “Hoe toets je nou op afstand en hoe kun je dat betrouwbaar doen?” De bekende online toets programma’s passeren de revue en er wordt gebrainstormd over het in beeld brengen van het toetsafname moment (proctoring) om die betrouwbaarheid te verhogen.

Als het gaat om die betrouwbaarheid merk ik dat ik daar wat op afhaak. Mijzelf hardop afvragend hoe dat nou komt, kom ik uit op dat ik niet in formatief toetsen denk maar in formatief handelen. Sinds ik formatiever ben gaan werken, ben ik misschien ook wel meer (kortere) interactieve instructies gaan geven. Ik ben constant op zoek naar of en hoe het onderwijs is aangekomen bij de leerling en wat dat voor de vervolgstap (van de leerling of mij ) betekent. In een diagloog met de klas en veel vragen stellen gaat dat inmiddels als vanzelf.  Ik kan dat nu niet in een digitale toets afvangen, dat voelt namelijk veel te laat: niet meer tijdens het leren maar pas daarna.  En hoe geef je een individueel vervolg n.a.v. de resultaten van zo’n toets , op afstand? Betekent dat differentieren in studiewijzers?  In aparte uitleg momenten voor de verschillende soorten fouten die leerlingen maken? Ik weet dat nog niet zo goed, en ben daar net als iedereen zoekende in.

Wat doe ik nu dan wel?

  • We hebben er voor gekozen om nu (voorlopig) alleen met algebra verder te gaan in klas 1, in kleine stapjes. Dat heeft o.a. als reden dat we sinds dit schooljaar het Engelstalige programma Blutick gebruiken. Dat lijkt wat op Algebrakit en bevat fijn oefenmateriaal voor algebra . Leerlingen kunnen hier veel online op oefenen en krijgen bij foute antwoorden directe feedback (soms rijk, bij bekende fouten, soms gewoon de melding : fout) en kunnen dus geen foute manieren inslijpen per ongeluk, wat wel zou kunnen bij vragen op papier, zonder die terugkoppeling.
  • We bieden een uitleg video aan (veelal Wiskundeacademie) die we in Edpuzzle een beetje bijknippen en waar we wat vragen in stellen tijdens het moeten bekijken. Dat zorgt voor een actievere kijken en luister houding bij leerlingen en het voorziet mij al vroegtijdig de denkpatronen van leerlingen.
  • Na de uitleg gaan leerlingen oefenen in Blutick. Ik zie hun antwoorden als ik daarop inzoom, zie wie er moeite mee hebben, dus ik kan hier gericht ook vragen stellen of hulp aanbieden.
  • Na het online oefenen maken de leerlingen een werkblad (gemaakt via Wiskunjetrainen.nl) om hetzelfde nog eens op papier te doen en zelf na te kijken. Op papier, zonder direct feedback krijgen,  is echt fundamenteel anders voor leerlingen, plus dat ze door het schrijven een andere aanspraak op hun brein moeten doen.
  • Na het oefenen maken ze een controle blad met een paar vragen (ook gemaakt via Wiskunjetrainen) die ze moeten inleveren in classroom, die ik nakijk, waar ik feedback op geef  en waarvan zij de feedback moeten verwerken.
  • Ik geef nu één online les (conform afspraken op school, ik vermoed dat dat er meer worden) waarbij ik de belangrijkste punten en fouten aanstip. En dan oefenen we even samen. Ik zet de opgave op het digitale bord (gedeeld scherm in Google Hangout Meet) en zij geven hun antwoord via het digitale wisbordje in GoFormative. Ik zie gelijk welke antwoorden zij geven en pas mijn uitleg of vervolg vraag daarop aan. Tot nu toe werkt dat naar behoren. Ik bewaar hier geen resultaten van leerlingen: wat zij schrijven is op dat moment informatie voor mijn les. Namen van leerlingen waarvan ik zie dat ze er moeite mee hebben, schrijf ik even apart op om later specifiek te kunnen begeleiden/ buiten de les vragen te stellen etc.
  • Ik ga komende week ook digitale quiz programma’s inzetten. We hebben als collega’s eerder dit jaar gekozen voor het programma Quizalize.
    In dit quiz programma wil ik dat leerlingen een aantal dingen gaan automatiseren, om te beginnen met

    • Wortels en kwadraten van de getallen 1 t/m 20
    • Het omzetten van (veelvoorkomende) breuken, decimale getallen, percentages van en tussen elkaar
    • Rekenen met negatieve getallen (eenvoudige sommen, om de rekenregels er goed in te krijgen)
    • Van die quizjes ga ik niet zo veel bijhouden (het programma doet dat wel), maar voor mij zijn al die resultaten nu nog niet zo van belang. Ik vind het belangrijk dat leerlingen blijven oefenen en merken dat ze beter worden. Ik zal ze dus wel aanspreken en aansporen om te oefenen, maar de resultaten: dat is aan hen. En daarmee vervalt gelijk ook de noodzaak voor betrouwbaarheid: zij doen dit voor zichzelf, worden niet afgerekend op het resultaaat (maar wel aangesproken op het doen).

 

Al met al best wat ICT inzet, maar alles met een specifieke functie en toegevoegde waarde. Voor mijn leerlingen is alleen de online les via Hangout Meet nieuw. Alle andere programma’s waren al in gebruik. Dat scheelt enorm: geen opzet of opstart problemen.
En zo gaan we komende paar weken in, wellicht evolueren we verder met elkaar. En tot die tijd mis ik de leerlingen, mijn collega’s, het echte contact, de directe interactie, het geven van een knipoog en dat soort dingen.

Werkvorm voor formatief evalueren: feedback codering

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

 

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is het gebruik van feedback codering

Feedback codering is een variant van de feedback strookjes. Feedback codering kost wat minder voorbereiding , maar is levert ook wat minder gezamenlijk speurwerk op voor de leerling. De feedback met codering wordt individueel verwerkt. De bedoeling is dat de leerling aan de hand van de feedback code zijn/haar fouten opzoekt, de feedback verwerkt en daarna de kans krijgt om in een zelfde soort opgave te laten zien wat / dat er geleerd is.

 

Dylan Wiliam heeft mij geleerd dat feedback meer werk moet zijn voor de ontvanger om te verwerken dan de gever om te maken.

Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt.

  1. De leerlingen maken individueel de opgave in hun schrift of op het werkblad dat ik ze gegeven heb.
  2. Ik verzamel het gemaakte werk en na de les bepaal ik welke feedback ik per leerling op het gemaakt werk wil geven. Dat is feedback gericht op wat ik inschat wat het belangrijkste is voor de leerling om op dat moment te leren. Ik beperk mijn feedback ook daartoe. 
  3. De feedback opmerkingen die ik gekozen heb (meestal zijn dat er maximaal 10 voor de hele klas) noteer ik in een google slide en ken ik allemaal een hoofdletter toe.
  4. Ik noteer op het werk van de leerlingen minimaal twee en maximaal drie hoofdletters.
  5. De volgende les krijgen de leerlingen hun gemaakte (en niet nagekeken!) werk terug. 

De leerlingen krijgen nu de volgende opdrachten:

    1. Speur aan de hand van je codes (hoofdletters) je fouten op en kom er (samen met een klasgenoot) achter wat je fout is en hoe je die kunt herstellen (wat heb je niet gesnapt, welke fout maakte je en hoe voorkom je die fout de volgende keer).
    2. Verbeter de fout die je gemaakt hebt door de opgaven opnieuw te maken, maar nu zonder de eerder gemaakte fout(en).
    3. Nadat ik de het herstelde werk heb gecontroleerd, krijgen de leerlingen een nieuwe soortgelijke opgave. Ik heb voor iedere opgave van het eerder gemaakte werk een tweede soortgelijke paraat (op het bord). Die maken ze dan en kijken ze zelf na. Ik doe daar zelf niets meer mee (behalve leerlingen positief bemoedigen/complimenteren).

Variant:

Gebruik markeerstiften van verschillende kleuren voor verschillende soorten fouten.

Bijvoorbeeld: grammatica, spelling, interpunctie, zinsopbouw. Maak leerlingen duidelijk wat welke kleur betekent. Indien je leerlingen heb met kleurenblindheid zou je tekens (* # @ kunnen gebruiken in plaats van kleuren).

Je kunt vervolgens kiezen voor:

  1. Markeer het woord, zinsdeel, zin waar de fout zit.
  2. Markeer de hele regel waarin de fout zit
  3. Zet een kleurmarkering vooraan de regel waar de fout in zit.
  4. Maak een legenda en zet erachter hoe vaak die fout voorkomt in het hele werk (let wel op dat de hoeveelheid fouten in dit geval niet te groot is, dat ontmoedigt enorm!)

Andere mogelijke soorten fouten (niet uitputtend uiteraard): Fout in de formule, Verkeerde formule, rekenfout, notatiefout, onjuist begrip, onvolledig antwoord,  brongebruik, etc

 

Praktisch

Bij het bepalen van de feedback regels die je wilt teruggeven gebruik je sowieso je kennis over de meest gemaakte misvattingen bij de gegeven opgaven (leerdoelen). Als ik het werk van de leerlingen de eerste keer doorblader (scan) zie ik vrij snel wat de soorten fouten zijn die gemaakt worden. Als ik die niet al in mijn lijstje had staan, voeg ik die toe. Dat snel scannen lukt als de uitwerkingen van de leerlingen gewoon op één A4-tje passen. Je doet dit niet bij een uitgebreide toets denk ik (kan wel, maar is wat meer werk en je wilt dat ze leren van hun fouten voor de grote toets er aan komt).
Als ik mijn lijstje heb, ga ik per leerlingen kijken op welke twee (max drie) punten de leerling nu het beste zijn volgende stap in het leren kan (of moet) zetten. Daar geef ik de feedback (in de vorm van de gekozen markering) op. Alle andere fouten laat ik voor wat ze zijn.

Op deze manier lukt het me (met hoofdletter gebruik voor markeringen) om tussen de 30 sec en 1 minuut per leerling de feedback te geven.

De feedbackregels ben ik gaan verzamelen in een document. Dat is handig voor hergebruik!

 

Werkvorm downloaden als pdf:

Feedback Codering

 

 

Bronnen / verder lezen:

Presentatie uit 2010 over colour coding bij Grammatica (Engelstalig)

https://www.slideshare.net/danbrown333/color-grammar-feedback-by-dan-brown

 

Blog van Wessel Peeters over de feedback legenda

Over feedback in het algemeen:

https://www.vernieuwenderwijs.nl/handvatten-effectieve-feedback-geven/

 

Lia Voerman (didactisch coachen) over leerbevorderende feedback:

https://wij-leren.nl/feedback-geven-leerbevorderend-tips-praktijk.php

 

Voorbeelden:

 

 

 

 

 

 

Werkvorm voor formatief evalueren: Geen vingers & Geen ‘Weet ik niet’

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

 

Bij het stellen van de vraag ‘Wat hebben ze geleerd?’, kun je ook de nadruk op ze leggen.
Ofwel: wie zijn de ‘ze’, die jou van informatie voorzien om de juiste beslissing te nemen voor het vervolg van de les?
Dat kun je bijvoorbeeld doen door de combinatie van Geen vingers tenzij een vraag en het niet accepteren van ‘Ik weet het niet’.

 

Terugkijkend op mijn lessen merk ik regelmatig dat er een beperkte groep leerlingen was die bij vragen die ik stelde, hun hand opstaken en ook vol trots kenbaar wilden maken dat ze het antwoord wisten. Die leerlingen kregen de beurt, het antwoord was goed en dus besloot ik dat ik door kon gaan met mijn les.  Maar hoe zit het dan met de andere 26 leerlingen? Wat weten zij? En hoe betrokken zijn ze?

 

Sinds een paar jaar geldt bij mij de regel dat bij een klassengesprek ik bepaal wie antwoord moet geven. Dat kun je random doen, alleen de menselijke geest werkt daar niet heel betrouwbaar mee. Je kunt voor echte gewenste willekeur gebruik maken van verschillende manieren om een naam uit de hoge hoed te trekken:

  • Ijslollie stokjes met de naam van de leerling erop in een beker (stokje steeds terug in de beker!).
  • Websites zoals in Flippity, Wheel of names  en Wheeldecide waar je de namen in kunt opslaan. Als je classroomscreen.com gebruikt kun je ook namen laten kiezen, alleen moet je hier steeds zelf de namenlijst opnieuw in kopieren en plakken.
  • Apps op je telefoon zoals  Draw names from a hat, Spin the wheel en Google classroom (alleen via je telefoon niet via web).

 

Om te voorkomen dat degene die de beurt van je krijgt, er onder uit komt met het antwoord ‘Weet ik niet.’ zorg je ervoor dat die leerling altijd een vervolgvraag krijgt. Als je dat consequent doet, weten de leerlingen dat dit duik antwoord niet werkt bij jou en zullen ze, om vervolgvragen te voorkomen beter hun best gaan doen op de eerste vraag. Ze gaan denken, precies wat je wilt.

 

Praktisch

Voor de lijstjes met namen, op de stokjes of via een site of app, moet je éénmalig die lijst aanmaken. Meestal heb je al ergens een digitaal lijstje van de klas, dus die eenmalige actie hoeft niet veel tijd te kosten. De lolliestokjes koop je bij de knutselwinkel in de buurt of bij de Action.

In een klassengesprek of bij een instructie waar je de klas bij betrekt heb je de namenkiezer bij de hand. 

Een leerling die gelijk het goede antwoord geeft, stel ik meestal ook een vervolgvraag in de trend van ‘hoe’ of ‘waarom’. Dat doe ik om het denken achter het antwoord zichtbaar te krijgen. Je komt er ook snel achter of het een gok was, of er ondanks een verkeerde redenatie toch een goed antwoord is gegeven, of dat de leerling ook echt via de juiste denkwijze op het juiste antwoord is gekomen. Dat geeft ook ruimte of een vertrekpunt om te verkennen of er meerdere antwoorden wellicht goed zijn. Regelmatig merk ik dat door de toelichting die de ene leerling geeft, een andere leerling daar toch nog een vraag over heeft en die dan stelt.

Na een ‘weet ik niet’ via een andere leerling op het goede antwoord komen, met de bijbehorende redenatie is het tijd om terug te gaan naar de leerling met het ‘weet het niet’ antwoord. Deze krijgt een gelijksoortige vraag, niet direct moeilijker of makkelijker. Is het antwoord nu goed, dan kun je overwegen om een iets lastigere vraag te stellen, of hetzelfde niveau maar een andere invalshoek. In Teach like a champion is dat techniek 13 : rekken.

Als er nog steeds een ‘weet ik niet’ antwoord komt, dan gebruik ik de redenatie van de vorige leerlingen om gericht, ondersteunende vragen te stellen die de leerling kans geven om op de goede weg te komen.

Let natuurlijk altijd wel op het veilige klimaat om fouten te mogen maken, en de leerling die wat minder zelfvertrouwen heeft voor jouw vak / dit onderwerp niet op deze manier ongemakkelijk te laten voelen. Dat voel je denk ik zelf vast goed aan. 

 

Tip(s):

Bij de lolliestokjes kun je een beetje valsspelen, door een stokje te trekken en de naam te noemen van de leerling die net naar buiten zit te staren. Het stokje stop je snel weer terug. Dat moet je niet te vaak doen!
Je kunt het stokjes trekken ook overlaten aan een leerling.

In plaats van de beurt even aan een ander geven bij een ‘ weet ik niet’,  kun je die leerling ook vragen van wie hij/zij hulp wil. En dan uiteraard wel weet met de vervolgvraag terug naar de betreffende leerling.

 

Werkvorm downloaden als pdf:

 

Geen vingers & Geen ‘weet ik niet’

 

Bronnen / verder lezen:

Vinger opsteken verboden – blog Vernieuwenderwijs

https://www.vernieuwenderwijs.nl/vinger-opsteken-verboden-tenzij-je-een-vraag-hebt/

 

Vinger opsteken in de klas is niet verkeerd!

https://wij-leren.nl/vinger-opsteken-beurtenbakje-wisbordje.php

 

No opt out – Lemov uitgelegd (Engelstalig)

https://www.youtube.com/watch?v=BrjnccFiAfE

 

Techniek 11 Weet niet geldt niet (Teach like a champion 2.0, blz 57)

https://www.bol.com/nl/p/teach-like-a-champion-2-0/9200000066307972/

 

Voorbeelden:

 

https://www.pinterest.es/pin/546905948485931089/
https://wheeldecide.com/index.php?id=240171
https://new.flippity.net/rp.asp?k=1KJMyiCGn_dDKWeLHW7h0wR4dqFYCGuJRvwn45G46u9o
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.MAF_DrawNamesFromHat.DrawNames&hl=nl

Werkvorm voor formatief evalueren: controle van begrip vraag

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is de controle van begrip vraag. Soms ook wel een diagnostische vraag genoemd.

Het lastige bij het leren zichtbaar maken is dat iets pas geleerd is als het in het lange termijn geheugen zit. Tijdens een instructie of kort na het oefenen en/of verwerken is het duurzaam leren dus nog lastig vast te stellen. Wat je wel kunt vaststellen is of iets NIET geleerd is.
Iets wat nu wel bekend is bij de leerling kan dat over vier weken nog steeds zijn, misschien ook niet. Maar iets wat nu niet bekend is bij de leerling zal dat over vier weken ook niet zijn.
Daarom is het belangrijk om vast te stellen of iemands iets nog niet weet of goed begrijpt, hoe eerder hoe beter!
En dat is makkelijker dan je wellicht denkt: het stellen van een controle van begrip vraag (of vragen) tijdens of vlak na je instructie.

 

Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt.

  1. Bij het voorbereiden van de les bedenk ik bij het concept of onderwerp wat een veelgemaakte fout van leerling hierbij is, of welke misvatting je veel tegenkomt.
  2. Ik bedenk een multiple choice vraag waarbij ik de veel gemaakte fout zichtbaar krijg.
  3. Ieder fout antwoord wat ik hierbij bedenk moet mij informatie geven over de fout die een leerling maakt, een toelichting zou niet nodig moeten zijn.
  4. Een leerling mag niet met een foute redenatie op het goede antwoord komen.
  5. De vraag moet binnen 10 tot 20 seconden beantwoord kunnen worden.
  6. Leerlingen beantwoorden de vraag met het opsteken van 1,2,3, of 4 vingers (voor antwoorden A, B, C of D. 
  7. Ik laat per antwoorden een leerling zijn motivatie geven, ik geef nog niet aan wat goed of fout is.
  8. Ik laat daarna leerlingen opnieuw stemmen, ze mogen van antwoord wisselen t.o.v. de eerste stemronde.
  9. Ik geef het goede antwoord en leg uit waarom dat zo is.

 

Afhankelijk van de hoeveelheid foutieve antwoorden weet je of je (groepjes) leerlingen nog aanvullend uitleg moet geven of niet.

 

Wat ik fijn vind aan deze vorm is dat het mij informatie geeft over wat de leerling begrijpt en geleerd heeft. Een leerling krijgt een mogelijkheid om zijn antwoord aan te passen, wat ruimte geeft aan het creëren van een cultuur waarin je fouten mag maken.

 

Praktisch

Ik bereid meestal ook een tweede (en soms derde) gelijksoortige opgave voor. Niet moeilijker en niet makkelijker. Deze kun je aansluitend of iets later nog een keer stellen, op eenzelfde manier.

Stap 6 kun je nog uitbreiden met het op laten steken van een vuist indien de leerling echt geen idee heeft wat het goede antwoord moet zijn.


Werkvorm downloaden als pdf:

Controle van begrip vraag

 

 

Bronnen / verder lezen:

Wat maakt een diagnostische (controle van begrip) vraag een goede vraag? Blog van Craig Barton

https://medium.com/eedi/what-makes-a-good-diagnostic-question-b760a65e0320

Een database met heel veel diagnostische vragen (Engelstalig, veel wiskunde)

https://diagnosticquestions.com

 

Voorbeelden:

 

 

Het hellingsgetal geeft aan hoe steil de lineaire lijn is. Een positief hellingsgetal is een stijgende lijn (van links naar rechts bekeken). Een negatief hellingsgetal een dalende lijn. In het begin van het werken hiermee vergeten leerlingen vaak bij een dalende lijn een negatief hellingsgetal te geven. Antwoord C (bijna net zo vaak gekozen als het juiste antwoord B) laat dat zien, en daarbij staat dat antwoord in de vorm die altijd in eerste instantie aangeleerd wordt.

 

 

 

 

 

Leerlingen die het woord wel weten in spreektaal, en twijfelen over de schrijfwijze kiezen vaak voor antwoord B of C (fonetisch).

 

 

Werkvorm voor formatief evalueren: feedback strookjes

Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is het gebruik van feedback strookjes.

 

Feedback strookjes, zijn strookjes papier waarop een feedback staat, gericht op het werk van de leerling. De bedoeling is dat de leerling deze feedback verwerkt en daarna de kans krijgt om in een zelfde soort opgave te laten zien wat / dat er geleerd is.

Dylan Wiliam heeft mij geleerd dat feedback meer werk moet zijn voor de ontvanger om te verwerken dan de gever om te maken. Dat is mij de eerste keer niet gelukt bij deze werkvorm, omdat het toch even zoeken was naar een goede vorm om dit te doen. De tweede keer ging een stuk efficiënter, maar er blijkt zeker wel een zekere tijdsinvestering nodig.

In onze wiskunde klassen hebben de leerlingen een werkschrift en een schoolschrift. Al hun reguliere werk verwerken ze in hun werkschrift en zo nu en dan maken ze een opdracht in hun schoolschrift. Die opdrachten in het schoolschrift zijn voor ons (docenten) de momenten om een wat grotere controle van begrip vraag te stellen en waar we leerlingen feedback op geven. Dat schoolschrift gebruik ik bij deze werkvorm, maar je zou ook gewoon een opdracht op papier kunnen geven.

 

Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt:

  1. De leerlingen maken individueel de opgave (deze keer op het bord gegeven) in hun schrift.
  2. Ik verzamel de schriften en na de les bepaal ik welke feedback ik per leerling op het gemaakt werk wil geven. Dat is feedback gericht op wat ik inschat wat het belangrijkste is voor de leerling om op dat moment te leren. Ik beperk mijn feedback ook daartoe. Ik geef maximaal twee feedback strookjes terug per leerling.
  3. De volgende les krijgen de leerlingen in groepjes hun schriften terug. Vervolgens leg ik alle feedback strookjes die bij die leerlingen horen, midden op hun tafel. De leerlingen krijgen vervolgens drie opdrachten.
    1. Zoek uit welke feedback bij welk werk hoort. Soms kan feedback bij meerdere schriften horen. Je kunt kiezen om iedereen precies twee feedback stroken te geven, zodat ze iets richting hebben dat de uiteindelijke verdeling ook echt moet kloppen.
    2. Na de check bij mij of hun verdeling klopt, moet de leerling de gekregen feedback opplakken in het eigen schrift en vervolgens gaan verwerken; op zoek gaan naar hun fouten. Dit gaat bij mij meestal in dezelfde groepjes, overleg daarbij is prima. Zo leren ze met en van elkaar. Komen ze er niet uit, dan geef ik wat meer richting. De ervaring is dat ik meestal niet zo heel veel echt uitleg of instructie moet geven, samen komen ze er wel uit.
    3. Nadat ze hun fouten hebben gevonden en ook een idee hebben hoe het dan wel moet krijgen ze een nieuwe soortgelijke opgave. Ik heb voor iedere opgave van de eerdere gegeven controlevraag een tweede soortgelijke paraat (op het bord). Die maken ze dan en kijken ze zelf na. Ik doe daar zelf niets meer mee (behalve leerlingen positief bemoedigen/complimenteren)

Wat ik fijn vind aan deze vorm is dat er verschillende activiteiten door leerlingen -samen en alleen – uitgevoerd worden op basis van de ontvangen feedback. I.p.v. het consumeren van de feedback vindt er een actieve verwerking plaats.

 

Praktisch

Ik heb bij iedere leerling in het schrift een letter gezet.

Vervolgens heb ik in een spreadsheet een lijst gemaakt met veel gebruikte feedback regels bij dit onderwerp. Deze lijst breidde zich uit tijdens het bekijken van het werk.

Bij iedere letter (schrift) heb ik twee regels in de spreadsheet gezet, met daarachter het nummer van de feedback regel die ik deze leerling wil meegeven. Dat nummer wordt vervolgens in de lijst opgezocht (met de formule: =VERT.ZOEKEN(B2;D:E;2;WAAR)) en de bijbehorende feedback regel wordt overgenomen.

 

 

 

 

 

 

 

 

De strookjes heb ik uitgeprint op een iets groter formaat en onder de snijmachine snel in strookjes gesneden. In ieder schrift de bijbehorende strookjes gestopt en iets laten uitsteken. Je kunt dan bij het uitdelen in de groepjes makkelijk de strookjes eruit trekken.

Voorbeelden:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Werkvorm downloaden als pdf:

Feedback strookjes

 

 

Bronnen / verder lezen:

Deze werkvorm heb ik ontleend aan een presentatie van Gerdineke van Silfhout (slide 34)

https://lerenvantoetsen.nl/wp-content/uploads/2016/06/workshop-gerdineke-van-silfhout.pdf

 

Over feedback in het algemeen:

https://www.vernieuwenderwijs.nl/handvatten-effectieve-feedback-geven/

 

Lia Voerman (didactisch coachen) over leerbevorderende feedback:

https://wij-leren.nl/feedback-geven-leerbevorderend-tips-praktijk.php

 

 

 

Werkvorm voor formatief evalueren: de Braindump


Op het moment dat je formatief gaat handelen in je lessen, gebruik je werkvormen die niet alleen testen wat de leerling al weet, maar ook werkvormen die het leren bevorderen.

Een voorbeeld van zo’n werkvorm is de braindump.

 

De brain-dump is een werkvorm waarbij de leerling zoveel mogelijk informatie over een bepaald onderwerp moet ophalen uit zijn of haar geheugen. Dit is een vorm van retrieval practice: het is niet alleen van belang dat een leerling kennis tot zich neemt, maar ook om die kennis paraat te hebben wanneer nodig.


Hoe ik de werkvorm inzet is als volgt:

  1. Ik stel de klas een vraag over een onderwerp en geef ze een paar minuten de tijd (afhankelijk van de vraag). Dat kan bijvoorbeeld zijn:
    1. Schrijf alles wat je van de vorige les nog weet aan regels over het rekenen met breuken.
    2. Schrijf het stappenplan op om de GGD van twee getallen te bepalen;
    3. Aan welke eisen moeten je uitwerkingen in je schrift voldoen?
    4. We gaan vandaag lineaire vergelijkingen oplossen. Wat weet je daar nog van van vorig jaar (/ hoofdstuk / les)?
  2. Ik vraag leerlingen een andere kleur pen / potlood te pakken en te gaan vergelijken met hun buurman of buurvrouw. Op basis van die vergelijking en dat gesprek moeten ze hun eigen braindump aanvullen dan wel verbeteren met die andere kleur. Ook hier geef ik een kort moment de tijd : een minuut of 4 a 5.
  3. a) Ik laat een tweetal vertellen wat ze hebben opgeschreven en vraag de klas wie er nog aanvullingen of vragen heeft. Deze aanvullingen verwerken ze vervolgens met een derde kleur pen / potlood.
    b) Als alternatief kies ik soms ook om mijn braindump op het bord te tekenen. Leerlingen kunnen dan op basis daarvan aanvullen en vragen stellen.
  4. Op basis van wat ik hoor kan ik twee beslissingen nemen
    1. Ik hoor voldoende inhoud om door te kunnen gaan met de les
    2. Ik bepaal om een (deel) van het onderwerp opnieuw aandacht te geven. Hetzij aan de hele klas of aan een deel ervan.

 

Van belang bij het uitvoeren is dat je als docent geen oordeel velt over hetgeen de leerlingen opschrijven. Een leerling kan niet falen bij deze opdracht! Er hangt helemaal niets van af voor de leerling enkel en alleen de oefening van het ophalen en activeren van (voor)kennis, en het aanvullen daarvan van wat daar aan ontbreekt.  Wil je dat het uiteindelijk een compleet en kloppende braindump wordt, kies dan voor variant 3b.

Voorbeelden:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Werkvorm downloaden als pdf:

De Braindump

 

Bronnen / verder lezen:

Braindump:

https://www.retrievalpractice.org/strategies/2017/free-recall

http://ditchthattextbook.com/2018/02/07/sticky-learning-digital-brain-dumps-with-flipgrid-and-socrative/

 

Blog: Brain – Book – Buddy

https://theeffortfuleducator.com/2019/03/13/brain-book-buddy-a-strategy-for-assessment/?fbclid=IwAR2uJEQfxpJBGCrgUCNc3j4AklFpopa7KRUgI1cri-6VLDRHH-OidTi_-Vo

 

‘Responsive teaching’ boekbespreking

Afgelopen voorjaar heb ik het boek van Harry Fletcher Wood gelezen: Responsive teaching.

Het boek had ik daarna uitgeleend en net voor de vakantie kreeg ik ‘m terug. Vandaar een wat verlate blog.

De trigger om dit boek te gaan lezen komt eigenlijk voort uit het voorwoord van Dylan Wiliam in het boek Making good progress (Daisy Christodoulou). Hij geeft daarin aan spijt te hebben van het gebruiken van de term formative assessment en geeft aan het liever iets in de trend van responsive teaching had moeten noemen.

Het boek.

Harry begint met een drietal verwarringen waar hij mee rond liep:

  • Assessment seemed to hinder learning
  • Skill seemed more important than knowledge
  • Assessment for learning was a bunch of techniques

De rest van het boek gaat vervolgens over hoe hij vanuit de gedachten van responsive  teaching  deze verwarring kan ophelderen. Dat komt in de volgende structuur (hoofdstukken):

  • Hoe plannen we een lessenserie, wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
  • Hoe plannen we een les, ook wetende dat de leerlingen zo veel moeten leren in zo weinig tijd?
  • Hoe maken we leerlingen duidelijk hoe succes er uit ziet?
  • Hoe weten we wat leerlingen geleerd hebben in een les?
  • Hoe weten we wat leerlingen denken?
  • Hoe kunnen we iedere leerling helpen om beter te worden?

 

Ieder hoofdstuk start met een blokje zoals deze:

De manier waarop hij vervolgens de zaken beschrijft is vanuit het perspectief van een docent. In hoofdstuk één is dat bijvoorbeeld Maya. Vanuit de problemen waar Maya tegen aan loopt, ontwikkelt ze in stapjes haar technieken en aanpak om met het gestelde probleem om te gaan.  Deze manier van schrijven pakte mij wel, ik herkende het proces van de docent en ik ervaar tegelijk dat het prima is om daarin te leren. Dat het niet gelijk foutloos moet (of zelfs kan).  Het geeft tegelijk ook aan dat er weinig quick fixes zijn. Veel van de ‘oplossingen’ zitten in het op een andere manier kijken naar je onderwijs, je lessen en je leerlingen. Anders leren kijken kost tijd, kost vallen en opstaan en geduld.
Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een korte checklist (mooie retrieval vragen) en leestips in relatie tot het onderwerp uit het hoofdstuk.

In het boek komen onderwerpen aan bod als curriculum bewustzijn, cognitive load theory, werken met uitgewerkte voorbeelden, leerdoelen, succescriteria, diagnostische vragen en het plannen van je reactie op de verkeerde antwoorden (de ingebrachte misconcepties), feedback en feedforward, minder summatief en meer formatief (dus zonder cijfers) werken en hoe toe te passen dit binnen je school.

De kern van het responsive teaching gedeelte zit in de hoofdstukken over hoe weet je wat leerlingen geleerd hebben en denken. De andere hoofdstukken geven aandacht aan belangrijke randvoorwaarden. De formatieve cyclus mag dan wel een cyclus zijn, maar starten doe je toch echt bij je curriculum, leerdoelen en succescriteria. Van daaruit kun je gaan plannen wat je in de lessen gaat doen en hoe je gaat reageren op wat je waarneemt in je lessen.

Het boek gaat door de manier van beschrijven van theorie via gedachten van docenten en het leerproces dat daar zichtbaar wordt best diep als het gaat om te komen tot de essentie van formatief handelen: in staat zijn om te luisteren en waar te nemen bij leerlingen wat ze weten, kennen en kunnen. Om daar de draad op te pakken.

Enthousiast, maar….

Bij het lezen van het boek raakte ik steeds enthousiaster. Responsive teaching: dat is formatief handelen in optima forma. Dacht ik.

Want strak met leerdoelen en succescriteria werken en regelmatig controleren waar de leerling staat om vervolgens met passende feedback en feedforward de vervolg koers te bepalen. Dat gecombineerd met de cognitieve leerstrategieën maakt dat je optimaal gebruik maakt van een juiste belasting van het werk geheugen, zorgt voor het aanbieden van gespreid oefenen en retrieval practice. Je gaat goede diagnostische vragen bedenken om het leren te controleren en op tijd de misconcepties te signaleren en aan te pakken.  Wat kan er mis gaan?

Echt misgaan valt wel mee, ik denk niet dat mijn lessen er slechter van zijn geworden. Maar wel veel meer docent gestuurd. Sterker nog, het werd bijna het enige dat ik nog deed in mijn lessen.

Kijkend naar het schema van Dylan Wiliam bleef ik hangen in de bovenste regel.

In mijn lessenevaluaties die ik ieder jaar doe met mijn leerlingen, kwam dat ook terug. Er was duidelijk een gemixt beeld en tevredenheid bij mijn leerlingen.

De gemiddelde en wat zwakkere leerlingen vonden de docentsturing en begeleiding erg prettig. Ondanks het feit dat er daardoor erg veel lestijd op ging aan het stellen van vragen, quizzen, bespreken, uitleggen etc. en er weinig tijd was om zelfstandig aan de slag te gaan, gingen deze leerlingen met meer vertrouwen aan het werk buiten de wiskunde les (werktijd en huiswerk). Hun begrip nam toe en ze maakte minder fouten. Ze leerden meer, gaven ze aan.
De wat sterkere wiskunde leerlingen vonden het vaak te lang duren en miste de zelfstandigheid die ze daarvoor meer hadden. Ik had hen ook tijdens mijn responsive teaching bij de klas gehouden omdat ik Martin (Ringenaldus) altijd hoor zeggen ook sterkere leerlingen hiervan leren. En ik denk dat ook: vanuit de misconcepties van anderen valt veel te leren. Maar dat hebben de leerlingen niet actief gedaan: ze volgden eigenlijk mij en het klassengesprek. Ik wil daar daar meer mee doen door hen daar gerichte opdrachten voor te geven. De laatste twee hoofdstukken uit het boek van Criag Barton gaan me daar wel bij helpen.

Wat ik me nu voorneem is het bewaken van de tijd die het me kost in de lessen om ‘responsive teaching´  heel actief in te zetten, zodat er ook voldoende oefentijd overblijft voor de leerlingen. En de betere leerlingen wil ik uitdagen om de misconcepties actief te analyseren en zelf diagnostische vragen te laten maken met daarin misconcepties bij de antwoorden.
Ook wil ik bij nieuwe onderwerpen meer vanuit de lessenserie gaan nadenken en plannen. Als het goed is helpt dat ook om vooraf keuzes te maken op welke momenten responsive teaching mogelijk het meest effectief en nuttig is.

Ik ga ook nadenken over hoe ik de leerlingen en medeleerlingen meer als bron voor elkaar en zichzelf kan inzetten. Ik doe wel wat aan peerfeedback, maar dat heeft nog geen structurele plek. Door vooraf per lessenserie en per les te plannen kan ik wellicht beter inschatten op welk moment ik daar actief mee aan de slag kan. Of eigenlijk:  de leerlingen.

Verder leren en luisteren?

Om verder te lezen en luisteren over Responsive teaching kan ik de volgende twee bronnen nog aanbevelen:

Een podcast van Craig Barton met Harry Fletcher Wood.

Op het toetsrevolutie congres van 8 november 2018, was Harry om over responsive teaching een workshop te geven. De presentatie kun je terugvinden via http://toetsrevolutie.nl/?page_id=166

De site van Harry: https://improvingteaching.co.uk/responsive-teaching/

 

‘Telt dit mee? ‘ boekbespreking

Vriend en #onderwijsvriend  Melle Kramer leende aan mij, vlak voor de vakantie,  een boekje uit: Telt dit mee? 57 items over toetsen en beoordelen in het voortgezet onderwijs.

Een uitgave van De Rode Planeet (de makers van Wintoets en Quayn), geschreven door Vera Simon Thomas.

 

Na het lezen weet ik nog niet zo goed voor wie dit boekje nou echt bedoeld is. Het is zeker geen diepgaand naslagwerk. Het feit dat ik in ruim een uur door de 120 bladzijden (eigenlijk maar 60) heen ben gegaan, moet iets zeggen. Maar ik weet nog niet wat.

De 57 items die aangestipt worden zijn verdeeld in de thema’s

  • Toetsbeleid
  • Formatief beoordelen
  • Feedback
  • Kwaliteit, planning en aantal
  • Van leerdoel naar toetsconstructie
  • Validiteit, betrouwbaarheid en transparantie
  • Algemene vaardigheden
  • Toetsvoorbereiding en toetsgedrag van leerlingen
  • Beoordelen, normeren en cesuur
  • Na de toets
  • De tkmst (<- en dat is geen type of spelfout, red.)

Ieder item bestaat uit twee pagina’s naast elkaar:

Op de linkerbladzijde vind je de theorie, begrippen en bijbehorende vragen die je erover kunt stellen terug, regelmatig met een kort voorbeeld. Aan de rechterkant zie je een bron,  afbeelding, kader die soms functioneel en soms voor de leuke opmaak er staat.

Als je al bezig bent geweest met formatief handelen (~ evalueren, ~ toetsen etc. ) dan zul je items herkennen. En dat is fijn, want als we het over toetsen hebben, dan zou het vreemd zijn als onderwerpen als leerdoelen en feedback er bijvoorbeeld niet bij zouden staan. Dit boekje schijnt echter een breder licht op toetsen. Immers, we toetsen niet alleen formatief (als hulp bij het leren) maar ook summatief (ter beoordeling). Ik heb de neiging om te zeggen dat vanaf item 20 de focus meer ligt op het summatief toetsen en niet op het formatief handelen.

Onderwerpen als toetsweek, toetsmatrijs, validiteit, betrouwbaarheid, rit-waarden, normeren, cesuur. toetstraining, beoordelaarseffecten e.d. passeren de revue.

Ik heb twee blaadjes in het boek gelegd tijdens het lezen.

De eerste op bladzijde 24 bij Formatief en summatief. Er staat een eenvoudig tabelletje om het onderscheid tussen formatief en summatief  te laten zien. De bladwijzer ligt daar omdat ik dit overzicht prima kan gebruiken ter reflectie bij collega’s die aan het einde van een hoofdstuk een eindtoets afnemen en dat formatief noemen, omdat er herkanst mag worden (waarmee ze zichzelf ook met veel extra werk opzadelen, maar dat terzijde).

De tweede op bladzijde 128 bij Alles is taal. Dat deed mij gelijk denken aan mijn vorige school. Daar verzorgde collega docente Nederlands (Leonie) begeleiding en training over de rol van taal bij alle vakken. We staan er denk ik te weinig bij stil dat bij opgaven en opdrachten die we leerlingen geven onze eigen woordenschat heel anders is dan die van onze leerlingen en dat wij een soort van toetstaal / schooltaal bezigen met woorden die buiten de schoolse context weinig tot niet gebruikt worden. Dat staat nog los van opgaven waarin we spreken over DVD’s , videorecorders, centrifuge e.d. Op bladzijde 129 staat een lijst met 180 schooltaalwoorden (bron: ekens.nl/taalbeleid). Ik ga die lijst eens voorleggen aan mijn collega’s Nederlands om te kijken wat we daar mee kunnen doen.

Het gevoel dat na het lezen blijft hangen is dat het maken van een goede toets ontzettend complex is, en dat ik vanuit de jaren praktijkervaring in lesgeven en toetsen afnemen dacht dat ik dit wel onder de knie had. Dat denk ik nu niet meer. Eerlijkheid gebied te zeggen dat ik zelden mijn toetsen analyseer, dat we binnen de sectie weinig spreken over wat we willen toetsen en hoe. We spreken wel af dat we feedback gegeven op elkaars toetsen maar in de praktijk speelt de factor tijd (ofwel: pas vlak voor de afname de toets maken) een rol in het overslaan van die stap. We stellen de toets vaak pas samen als we richting het einde van het onderwerp gaan in de lessen. Misschien is wel de belangrijkste constatering dat we vanuit de huidige situatie wat aan kleine knopjes draaien m.b.t. toetsen, maar dat we niet vanuit het brede kader naar het geheel van toetsen en toetsbeleid kijken. Dat we onszelf niet de vraag stellen op welke manier ‘toetsen’ bijdragen aan de missie en visie van de school en aan het leren en beoordelen van het werk van leerlingen. We stellen weinig ter discussie en houden heilige huisjes op die manier in stand. En of de leerling daar het meeste baat bij heeft? Ik betwijfel het.

Als ik dan nog een keer nadenk over de vraag: voor wie zou dit boekje geschikt zijn, dan is mijn antwoord nu: voor iedereen die het toetsbeleid (in de breedste zin) eens op een andere manier, vanuit een andere invalshoek wil bekijken. De onderwerpen zijn niet diepgaand maar met de kernwoorden die genoemd en geduid worden, word je wel geprikkeld om dat onderwerp dat bij jou (op jouw school, in jouw sectie, op dit moment) speelt eens bij de horens te vatten en met elkaar te verkennen.

Durf daarbij elkaar kritisch te bevragen en door te vragen naar het waarom, wat en hoe.

Mijn blik is in ieder geval weer wat verruimd.

Boekbespreking: De 5 interactiestappen voor leren

Op het Ashram College wordt sinds dit jaar formatief gewerkt met daarbij ook intensieve coaching van alle leerlingen en een ambitie om van didactisch coachen een onderdeel te maken van het dna van de school. Omdat bij formatief werken mijn hart ligt ben ik superblij hier een bijdrage aan te mogen leveren.

De school wordt bij deze implementatie begeleidt door Linque Consult, en met name Jannie Steegenga en Ella Kwakkestein. Zij (en wij dus ook) werken met het model: De 5 interactiestappen voor leren.

Deze 5 stappen komen mij erg bekend voor vanuit het plaatjes rondom formatief lesgeven die ik zelf altijd ‘gebruik’ als ik daarover praat met collega’s:

De 5 interactiestappen die benoemd worden in een cyclisch proces zijn:

  • Leerdoel
  • Creëren
  • Waarnemen
  • Feedback
  • Hoe nu verder…

Deze stappen kennen daarnaast een aantal dimensies die komen uit Didactisch Coachen (Voerman & Faber):

  • Inhoud en taak
  • Proces en strategie
  • Leerstand en gevoel (modus)
  • Kwaliteiten en talenten

Door deze combinatie te zien wordt ik gelijk al blij. Het model pretendeert niets compleet nieuws, het brengt juist verschillende uitgangspunten samen.

In het boek worden eerst de 5 interactiestappen en de 4 dimensies kort beschreven.
Vervolgens vindt per stap een verdieping plaats waarin aan de hand van een kort stukje theorie in combinatie met praktijkvoorbeelden (en scripts van gesprekken) toegelicht wordt, hoe de stap er in de praktijk uit ziet. Daarmee ervaar ik als lezer gelijk dat ik met kleine aanpassingen in mijn huidige manier van lesgeven (door ergens meer of minder aandacht aan te besteden, of bewust een actie te verrichten) al een flinke stap kan zetten in het vormgeven van de interactiestap in mijn les. De stap wordt vervolgens ook uitgewerkt in de 4 dimensies. Zo is er, bijvoorbeeld, aandacht voor niet alleen leerdoelen op lesinhoud (wat meest voor de hand ligt), maar ook op de dimensies van Strategie, Gevoel en Kwaliteiten.

In hoofdstuk 7 worden de uitgangspunten die bijgedragen hebben aan de ontwikkeling van dit model kort genoemd met daarbij een verwijzing naar bronnen. Zo komen o.a. terug het geloof in de ontwikkelbaarheid van mensen (benadering vanuit de growth mindset), mediërend leren van Feuerstein, breinprincipes (Dirksen), didactisch coachen, coachingstheorieën, formatief evalueren, motivatie theorieën (Ryan en Deci), etc.

Het boekje leest prettig weg. Verwacht niet al te veel diepgang en uitgebreide achtergronden op de verschillende stappen. Daarvoor is de insteek van het boekje te praktisch. Ik denk dat het voornamelijk een uitstekend boekje is voor als je iets wilt met formatief lesgeven en didactisch coachen en je vraagt je af: hoe doe ik dat en wat komt er bij kijken. Dit model/boekje geeft een mooie samenhang der dingen weer. Het geeft aan dat je met kleine gerichte veranderingen in je huidige lespraktijk al veel impact kunt maken op het leren van leerlingen. Die kleine stappen worden met praktische voorbeelden getoond. Ergens geeft het ook wel aan dat met 5 stappen en daarbij 4 dimensies, je in een ingewikkelde matrix werkt. Maar dat is onderwijs per definitie: een complex proces. Dat maakt ons vak zo mooi en uitdagend. Ik denk dat ik dit boekje nog best af en toe eens in zal kijken om mezelf scherp te krijgen en om gericht te kiezen waar ik eens wat extra aandacht aan wil gaan geven.